第二章 學(xué)習(xí)心理
第二節(jié) 學(xué)習(xí)理論流派的介紹
在西方，學(xué)習(xí)理論形成兩大體系：聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論。這些理論富有現(xiàn)代感，對(duì)我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展和教育事業(yè)具有啟迪作用，現(xiàn)介紹給大家，以使大家對(duì)教育問(wèn)題能作多角度的觀察與思考，開(kāi)闊眼界，拓寬思路，有所借鑒與創(chuàng)造。但是，這些理論流派又都因其產(chǎn)生國(guó)度不同以及其認(rèn)識(shí)論和社會(huì)的局限，因?qū)嶒?yàn)的對(duì)象與方法的不同，因而不能給我們以解決我國(guó)實(shí)際教育問(wèn)題的現(xiàn)成答案，不能照抄硬搬地加以應(yīng)用。下面就西方學(xué)習(xí)理論的流派簡(jiǎn)介如下：
一、聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論
（一）桑代克（Thormdike，E.L.）的試誤說(shuō)
桑代克（18741949）是美國(guó)的一位極有聲望的心理學(xué)家，他曾擔(dān)任過(guò)美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的心理學(xué)教授，被公認(rèn)為聯(lián)結(jié)理論的首創(chuàng)者。他從1896年起對(duì)動(dòng)物的學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，后又研究了人類(lèi)的學(xué)習(xí)及其測(cè)量方法。出版了《人類(lèi)的學(xué)習(xí)》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)》等著作。他在這些方面的研究和著作都曾在西方心理學(xué)界發(fā)生過(guò)很大的影響。現(xiàn)在我們把他的主要的學(xué)習(xí)理論概括地介紹于下。
1.桑代克把學(xué)習(xí)歸結(jié)為刺激（S）反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)形式。
桑代克以貓學(xué)習(xí)解決疑難問(wèn)題為內(nèi)容，進(jìn)行了著名的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)裝置如圖3。
在桑代克看來(lái)，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)是結(jié)合，人之所以長(zhǎng)于學(xué)習(xí)，即因他形成這許多結(jié)合。在貓學(xué)習(xí)打開(kāi)疑難籠的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)多次嘗試與失敗，在復(fù)雜的刺激情境中發(fā)現(xiàn)門(mén)閂（S）作為打開(kāi)籠門(mén)的刺激（S）與開(kāi)門(mén)反應(yīng)（R）形成了鞏固的聯(lián)系，這時(shí)學(xué)習(xí)便產(chǎn)生了。所以在上述實(shí)驗(yàn)中可以把學(xué)習(xí)看作是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即SR之間的聯(lián)結(jié)。因此，人們又稱(chēng)各種聯(lián)想主義的理論為SR理論。這種學(xué)習(xí)過(guò)程是漸進(jìn)的，通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤直至最后成功的過(guò)程。故桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱(chēng)嘗試與錯(cuò)誤說(shuō)（簡(jiǎn)稱(chēng)試誤說(shuō)）。
2.桑代克認(rèn)為一定的聯(lián)結(jié)是通過(guò)試誤而建立的。
3.桑代克認(rèn)為試誤學(xué)習(xí)成功的條件有三個(gè)：練習(xí)律、準(zhǔn)備律、效果律。
（1）練習(xí)律。指學(xué)習(xí)要經(jīng)過(guò)反復(fù)的練習(xí)。
練習(xí)律又分為應(yīng)用律和失用律。
應(yīng)用律是指一個(gè)聯(lián)結(jié)的使用（練習(xí)），會(huì)增加這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量。
失用律是指一個(gè)聯(lián)結(jié)的失用（不練習(xí)），會(huì)減弱這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量或使之遺忘。
（2）準(zhǔn)備律。這個(gè)規(guī)律包括三個(gè)組成部分：
a.當(dāng)一個(gè)傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備好傳導(dǎo)時(shí)，傳導(dǎo)而不受任何干擾，就會(huì)引起滿意之感。。
b.當(dāng)一傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備好傳導(dǎo)時(shí)，不得傳導(dǎo)就會(huì)引起煩惱之感。
c.當(dāng)一個(gè)傳導(dǎo)單位未準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，強(qiáng)行傳導(dǎo)就會(huì)引起煩惱之感。此準(zhǔn)備，不是指學(xué)習(xí)前的知識(shí)準(zhǔn)備或成熟方面的準(zhǔn)備，而是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)，簡(jiǎn)而言之，聯(lián)結(jié)的增強(qiáng)和削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理調(diào)節(jié)和心理準(zhǔn)備。
（3）效果律。是指凡是在一定的情境內(nèi)引起滿意之感的動(dòng)作，就會(huì)和那一情境發(fā)生聯(lián)系，其結(jié)果當(dāng)這種情境再現(xiàn)時(shí)，這一動(dòng)作就會(huì)比以前更易于重現(xiàn)。反之，凡是在一定的情境內(nèi)引起不適之感的動(dòng)作，就會(huì)與那一情境發(fā)生分裂，其結(jié)果當(dāng)這種情境再現(xiàn)，這一動(dòng)作就會(huì)比以前更難于再現(xiàn)。
這也就是說(shuō)當(dāng)建立了聯(lián)結(jié)時(shí)，導(dǎo)致滿意后果（獎(jiǎng)勵(lì)）的聯(lián)結(jié)會(huì)得到加強(qiáng)，而帶來(lái)煩惱效果（懲罰）的行為則會(huì)被削弱或淘汰。
桑代克后來(lái)對(duì)此律進(jìn)行了修改，認(rèn)為從效果看，賞與罰的作用并不等同，賞比罰更加有力。并補(bǔ)充說(shuō)明，準(zhǔn)備律、練習(xí)律以及效果律，只靠單純練習(xí)，不充分導(dǎo)致進(jìn)步，要把練習(xí)和練習(xí)的結(jié)果和反饋聯(lián)結(jié)起來(lái)，才能進(jìn)步。（二）巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的經(jīng)典性條件反射學(xué)說(shuō)
巴甫洛夫（18491936）是俄國(guó)著名的生理學(xué)家。他曾擔(dān)任俄國(guó)科學(xué)院院士。1904年，由于他在消化生理學(xué)方面的卓越研究而榮獲諾貝爾獎(jiǎng)。在這個(gè)研究過(guò)程中，他發(fā)現(xiàn)與食物不同的刺激也可以引起唾液分泌，這就導(dǎo)致了他對(duì)心理學(xué)的研究，尤其是對(duì)條件反射的研究。他利用條件反射的方法對(duì)人和動(dòng)物的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)作了許多研究，他的條件反射學(xué)說(shuō)被公認(rèn)為是發(fā)現(xiàn)了人和動(dòng)物學(xué)習(xí)的最基本的機(jī)制的理論。其主要著作有《消化腺機(jī)能講義》、《動(dòng)物高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)（行為）客觀研究二十年實(shí)驗(yàn)》、《大腦兩半球機(jī)能講義》等。
1.巴甫洛夫認(rèn)為學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復(fù)的過(guò)程。
巴甫洛夫認(rèn)為所有的學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想、思維、知識(shí)。他所說(shuō)的聯(lián)系就是指暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系。他說(shuō)：顯然，我們的一切培育、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，一切可能的習(xí)慣都是很長(zhǎng)系列的條件的反射。巴甫洛夫利用條件反射的方法對(duì)人和動(dòng)物的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)作了許多推測(cè)，發(fā)現(xiàn)了人和動(dòng)物學(xué)習(xí)的最基本的機(jī)制。
例如：一定頻率的節(jié)拍器聲響（條件刺激CS）與肉粉（無(wú)條件刺激US）多次結(jié)合，原先只由肉粉（US）引起狗的唾液分泌（無(wú)條件反應(yīng)UR），現(xiàn)在節(jié)拍器單獨(dú)出現(xiàn)可以引起類(lèi)似的唾液分泌反應(yīng)（CR）。也就是說(shuō)當(dāng)CSCR之間形成了鞏固的聯(lián)系時(shí)，學(xué)習(xí)出現(xiàn)了。我們可以說(shuō)，在此情境中狗學(xué)會(huì)了聽(tīng)一定頻率的節(jié)拍器聲響。實(shí)驗(yàn)裝置如圖4。
2.巴甫洛夫指出了引起條件學(xué)習(xí)的一些基本機(jī)制：
（1）習(xí)得律。有機(jī)體對(duì)條件刺激和無(wú)條件刺激（如狗對(duì)燈光與食物）之間的聯(lián)系的獲得階段稱(chēng)為條件反射的習(xí)得階段。這階段必須將條件刺激和無(wú)條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系。巴甫洛夫稱(chēng)這是影響條件反射形成的一個(gè)關(guān)鍵變量。無(wú)條件刺激，在條件反射中起著強(qiáng)化作用，強(qiáng)化越多，兩個(gè)興奮灶之間的暫神經(jīng)聯(lián)系就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起條件反射也將會(huì)減弱并且消失，這稱(chēng)之為條件反射的消退。
（2）泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來(lái)刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱(chēng)之為條件反射的泛化。
（3）分化（辨別）。分化是與泛化互補(bǔ)的過(guò)程。泛化是指對(duì)類(lèi)似的事物作出相同的反應(yīng)，辨別則是對(duì)刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對(duì)特定刺激給予強(qiáng)化，而對(duì)引起條件反射泛化的類(lèi)似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類(lèi)似的不相同的刺激就可以得到辨別。（三）斯金納（B.F.Skinner）的操作性條件反射學(xué)說(shuō)
斯金納（1904 ）是美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)家，曾擔(dān)任美國(guó)印第安大學(xué)、哈佛大學(xué)的教授。
斯金納在巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射理論和桑代克的學(xué)習(xí)理論影響下，于1937年提出了操作性條件反射學(xué)說(shuō)，根據(jù)操作性條件反射的強(qiáng)化觀點(diǎn)提出了自己的學(xué)習(xí)理論，并把在動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究中所確定的一些規(guī)律，用之于教學(xué)，提倡程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)，以改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，這些曾得到廣泛的支持。其主要著作有《有機(jī)體的行為》、《科學(xué)和人類(lèi)行為》、《教學(xué)技術(shù)》、《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》、《教學(xué)機(jī)器》等。
斯金納在30年代發(fā)明了一種學(xué)習(xí)裝置，見(jiàn)圖5。箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進(jìn)箱內(nèi)，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會(huì)自動(dòng)落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過(guò)幾次嘗試，會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。這時(shí)我們可以說(shuō)，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學(xué)習(xí)，也就是操縱桿（S）與壓桿反應(yīng)（R）之間形成了固定的聯(lián)系。
斯金納宣稱(chēng)自己的學(xué)習(xí)理論是一種描述性的行為主義，他認(rèn)為一切行為都是由反射構(gòu)成的。斯金納認(rèn)為行為分為兩類(lèi)，一是應(yīng)答性行為，是由已知的刺激所引起的反應(yīng)；一是操作性行為，是沒(méi)有可觀察的材料，而是由有機(jī)體本身發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。上述實(shí)驗(yàn)中的白鼠按壓杠桿，這種反應(yīng)就是由有機(jī)體自發(fā)發(fā)出的。前者是刺激型條件反射；后者是反應(yīng)型條件反射。他通過(guò)實(shí)驗(yàn)，研究了動(dòng)物和人的行為，總結(jié)出了習(xí)得反應(yīng)、條件強(qiáng)化、泛化作用與消退作用等規(guī)律。他把學(xué)習(xí)的公式概括為：如果一個(gè)操作發(fā)生后，緊接著給一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么其強(qiáng)度就增加。斯金納認(rèn)為，教育就是塑造人的行為。有效的教學(xué)和訓(xùn)練的關(guān)鍵就是分析強(qiáng)化的效果以及設(shè)計(jì)精密的操縱過(guò)程，也就是建立特定的強(qiáng)化機(jī)制。這種理論運(yùn)用到教學(xué)和程序教學(xué)中去是有積極作用的，但他把意識(shí)的作用排除在科學(xué)之外是不可取的。
現(xiàn)在，我們來(lái)比較一下經(jīng)典條件反射與操作條件反射二者之間的不同。在經(jīng)典條件反射中，強(qiáng)化伴隨條件刺激物，但它要與條件刺激物同時(shí)或稍后出現(xiàn)，這樣條件反射才能形成。在操作條件反射中，強(qiáng)化物同反應(yīng)相結(jié)合，也就是有機(jī)體必須先作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，然后才能得到強(qiáng)化。這就是兩種條件反射的根本區(qū)別。有的心理學(xué)把經(jīng)典條件反射式的學(xué)習(xí)稱(chēng)作刺激替代。用圖6來(lái)表示：假定S1與反應(yīng)R形成了鞏固的聯(lián)系，S2、S3Sn可以與S1相結(jié)合，通過(guò)幾次強(qiáng)化，S2或S3可以替代S1，引起與S1所引起的類(lèi)似反應(yīng)。相反，在操作條件反射中的學(xué)習(xí)可稱(chēng)作反應(yīng)替代。用圖6來(lái)表示，S1開(kāi)始與多種反應(yīng)即R1、R2、R3Rn結(jié)合，通過(guò)強(qiáng)化R1，而不強(qiáng)化R2、R3Rn，R1就可替代R2、R3Rn，最后與S1形成鞏固的聯(lián)系。（四）對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
1.經(jīng)典型條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學(xué)習(xí)模式。他們共同的特點(diǎn)是認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激（S）與反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)過(guò)程。他們各自的生物學(xué)意義各有不同。通過(guò)經(jīng)典型條件反射，有機(jī)體可以把一個(gè)無(wú)關(guān)刺激作為有關(guān)刺激的信號(hào)，從而可能辨別周?chē)澜?，知道外界事物之間的一定關(guān)系，得以預(yù)見(jiàn)與避開(kāi)有害刺激，預(yù)見(jiàn)與趨近有益的刺激。在操作條件反射中，有機(jī)體知道自己的行動(dòng)與外界刺激的關(guān)系，從而可以操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。
2.聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論堅(jiān)持用實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行客觀的研究是值得我們學(xué)習(xí)的。他們重視學(xué)習(xí)的外部條件，重視環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，重視人的外在行為反應(yīng)。他們對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的規(guī)律、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的遷移及教學(xué)方法等進(jìn)行了長(zhǎng)期的探討，積累了比較豐富的資料，為學(xué)習(xí)理論的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，也推動(dòng)了學(xué)習(xí)理論的深入發(fā)展，其功績(jī)和影響是不容低估的。
3.聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)習(xí)的機(jī)制。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的學(xué)習(xí)理論，對(duì)刺激的信號(hào)意義進(jìn)行了辨別，對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐都有重要的影響。特別是巴甫洛夫的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)被公認(rèn)為揭示了人類(lèi)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的最基本的機(jī)制。學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成的理論，有深遠(yuǎn)意義的。但由于當(dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展水平的限制，巴甫洛夫的學(xué)說(shuō)未能闡明學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件及內(nèi)部過(guò)程。
4.聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的不足是把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)等同起來(lái)，忽視人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性，忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，是一個(gè)有缺陷的理論。二、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論
認(rèn)知是指認(rèn)識(shí)的過(guò)程以及對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程的分析。美國(guó)心理學(xué)家吉爾伯特（G.A.Gilbert）認(rèn)為：認(rèn)知是一個(gè)人了解客觀世界時(shí)所經(jīng)歷的幾個(gè)過(guò)程的總稱(chēng)。它包括感知、領(lǐng)悟和推理等幾個(gè)比較獨(dú)特的過(guò)程，這個(gè)術(shù)語(yǔ)含有意識(shí)到的意思。認(rèn)知的構(gòu)造已成為現(xiàn)代教育心理學(xué)家試圖理解的學(xué)生心理的核心問(wèn)題。
認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個(gè)比SR聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過(guò)程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過(guò)程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過(guò)程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。其主要代表人物的理論內(nèi)容如下。
（一）克勒（W.K hler）的頓悟說(shuō)
學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論起源于德國(guó)格式塔心理學(xué)派的完形理論。格式塔的德語(yǔ)名詞是Gestait，含義是完形，指被分離的整體或組織結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)是以反對(duì)元素分析、強(qiáng)調(diào)心理的整體組織為其基本特征的。它認(rèn)為每一種心理現(xiàn)象都是一個(gè)分離的整體，是一個(gè)格式塔，是一種完形。人腦對(duì)環(huán)境作組織的反應(yīng)，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學(xué)習(xí)。格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人是德國(guó)心理學(xué)家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒。
克勒歷時(shí)7年，以黑猩猩為對(duì)象進(jìn)行的18個(gè)實(shí)驗(yàn)，依據(jù)其結(jié)果，撰寫(xiě)了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說(shuō)。
1.學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。
1917年克勒在《猩猩的智慧》一書(shū)中發(fā)表了他的頓悟?qū)W習(xí)理論。認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是簡(jiǎn)單的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實(shí)現(xiàn)的，是通過(guò)有目的的主動(dòng)的了解和頓悟而組織起來(lái)的一種完形。
例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩在未解決這個(gè)難題之前，對(duì)面前情境的知覺(jué)是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來(lái)與高處的香蕉的關(guān)系時(shí)，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個(gè)問(wèn)題。猩猩的行為往往是針對(duì)目的，而不僅針對(duì)短棒，這就意味著猩猩領(lǐng)悟了目的物與短棒的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連接短棒取香蕉的動(dòng)作。因此，學(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結(jié)。
2.學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的。
猩猩在學(xué)會(huì)了連結(jié)幾根短棒以取得高處香蕉時(shí)，在以后的類(lèi)似情境中（如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉；將兩三個(gè)箱子疊起來(lái)借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜龋┝⒓催\(yùn)用已經(jīng)領(lǐng)悟了的經(jīng)驗(yàn)?？死瞻堰@種突然的學(xué)會(huì)叫頓悟。學(xué)習(xí)就是由于對(duì)情境整體關(guān)系作了仔細(xì)了解后豁然開(kāi)朗，是經(jīng)過(guò)突變學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)是知覺(jué)的重新組織和構(gòu)造完形的過(guò)程。這種知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程不是漸進(jìn)的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然領(lǐng)悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過(guò)頓悟?qū)W會(huì)的內(nèi)容，由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運(yùn)用，這是一種對(duì)問(wèn)題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。
總之，頓悟說(shuō)重視的是刺激和反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)（格式塔）的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。（二）托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知目的論
托爾曼（18861959）是美國(guó)心理學(xué)家。1923年到德國(guó)，曾會(huì)見(jiàn)科夫卡。他擔(dān)任過(guò)加利福尼亞大學(xué)、哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，曾任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。他對(duì)各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長(zhǎng)而著稱(chēng)。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測(cè)量行為方法的簡(jiǎn)便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。他的學(xué)習(xí)理論有很多名稱(chēng)，如符號(hào)學(xué)習(xí)說(shuō)、學(xué)習(xí)目的說(shuō)、潛伏學(xué)習(xí)說(shuō)、期待學(xué)習(xí)說(shuō)。
托爾曼對(duì)SR聯(lián)結(jié)說(shuō)的解釋不滿，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把SR公式改為SOR公式。在后一公式中，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。
托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點(diǎn)：
l.一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)。
托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有目的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于有目的的活動(dòng)中，盡管刺激可以引起反應(yīng)的發(fā)生，但學(xué)習(xí)者對(duì)刺激的主觀認(rèn)識(shí)指導(dǎo)著試誤反應(yīng)的進(jìn)行。托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，學(xué)習(xí)者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)達(dá)到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認(rèn)知。有機(jī)體的行為都在于達(dá)到某個(gè)目的，并且在學(xué)會(huì)達(dá)到目的的手段。
2.為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。
托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體的學(xué)習(xí)不僅具有目的性，而且具有認(rèn)知性。因?yàn)橛袡C(jī)體在達(dá)到目的的過(guò)程中，會(huì)碰到各種各樣的情境和條件，它必須對(duì)這些情境和條件因素進(jìn)行認(rèn)知，才能學(xué)會(huì)達(dá)到目的的手段，并利用掌握的手段去達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。
托爾曼用符號(hào)來(lái)代表有機(jī)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知，并且認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在達(dá)到目的的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的是能達(dá)到目的的符號(hào)及其符號(hào)所代表的意義，是形成一定的認(rèn)知地圖，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。
托爾曼為了探索動(dòng)物在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知學(xué)習(xí)變化，他設(shè)計(jì)了一些巧妙的實(shí)驗(yàn)（例如白鼠走迷宮的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)）。圖7是白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖。
白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長(zhǎng)。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當(dāng)途徑一被阻塞點(diǎn)A阻塞后，白鼠就選擇了途徑二；當(dāng)途徑二被阻塞點(diǎn)B阻塞時(shí)，改由途徑三奔目標(biāo)。白鼠能頓悟阻塞點(diǎn)B將途徑一與二同時(shí)關(guān)閉起來(lái)了。這說(shuō)明白鼠是根據(jù)對(duì)情境的認(rèn)知地圖來(lái)行動(dòng)，而不根據(jù)盲目的習(xí)慣，也不是依據(jù)途徑的次序而形成的機(jī)械的奔走習(xí)慣來(lái)行動(dòng)的。托爾曼認(rèn)識(shí)到，白鼠習(xí)得的不是一系列刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而是在頭腦內(nèi)形成了類(lèi)似現(xiàn)場(chǎng)的一張地圖認(rèn)知地圖，正是這種認(rèn)知地圖指引了白鼠的正確行為。
托爾曼的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認(rèn)知概念，直接來(lái)自格式塔學(xué)派的完形說(shuō)，吸取了完形派思想中某些積極成果，認(rèn)為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認(rèn)知的結(jié)果。
托爾曼把試誤論與目的認(rèn)知論相結(jié)合，認(rèn)為在刺激和反應(yīng)之間有目的與認(rèn)知等中介變量，不但研究行為的外部表現(xiàn)，還要探討內(nèi)部大腦活動(dòng)。從內(nèi)容上看，他是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知理論的，從形式上看仍采用SR說(shuō)，故有人說(shuō)托爾曼是混血兒，是兼而取之。
關(guān)于學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因，托爾曼與聯(lián)結(jié)主義的觀點(diǎn)相反，他認(rèn)為外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。他設(shè)計(jì)了著名的潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)。在此實(shí)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前已出現(xiàn)學(xué)習(xí)傾向，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)。托爾曼稱(chēng)之為潛伏學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)事實(shí)的揭露，也證明學(xué)習(xí)并不是SR之間的直接聯(lián)結(jié)。動(dòng)物在未受獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化（見(jiàn)圖8）。為什么沒(méi)有食物獎(jiǎng)勵(lì)，動(dòng)物也可以學(xué)習(xí)呢？托爾曼認(rèn)為，動(dòng)物的行為是有目的的行動(dòng)，也就是它在走迷宮時(shí)，根據(jù)對(duì)情境的感知，在頭腦里有一種預(yù)期（或者假設(shè)），動(dòng)物的行動(dòng)受它的指導(dǎo)。將預(yù)期證實(shí)則是一種強(qiáng)化，這就是內(nèi)在的強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的強(qiáng)化。所以，托爾曼的認(rèn)知目的的學(xué)習(xí)理論，對(duì)現(xiàn)代的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定的貢獻(xiàn)。（三）皮亞杰（J.Piaget）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論
皮亞杰（18961980）是當(dāng)代一位最著名的兒童心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識(shí)論專(zhuān)家，他是瑞士日內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國(guó)的心理學(xué)家J.S.布魯納。他們認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗(yàn)和舊的材料或經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體，這樣形成一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個(gè)結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來(lái)的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在于被動(dòng)地形成反應(yīng)，而在主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)由一系列過(guò)程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注意學(xué)習(xí)各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)學(xué)派還系統(tǒng)地闡述了認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究表明：采用一定手段有意控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，對(duì)于有效的學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題是有作用的。
（四）布魯納（J.S.Bruner）的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)
布魯納（1915 ）是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任；19621964年間任白宮教育委員會(huì)委員。主要著作有《教育過(guò)程》、《思維的研究》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。
布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論受完形說(shuō)、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論思想的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與完形說(shuō)及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說(shuō)及托爾曼的學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，所談的認(rèn)知是知覺(jué)水平上的認(rèn)知，而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是建立在對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上的，所談?wù)J知是抽象思維水平上的認(rèn)知。其基本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：
1.學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程
認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，或者說(shuō)，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容與組織。
人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)按照一定的順序形成，發(fā)展成對(duì)事物結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)后，就形成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是類(lèi)目及其編碼系統(tǒng)。
布魯納認(rèn)為，人是主動(dòng)參加獲得知識(shí)的過(guò)程的，是主動(dòng)對(duì)進(jìn)入感官的信息進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和應(yīng)用的。也就是說(shuō)人是積極主動(dòng)地選擇知識(shí)的，是記住知識(shí)和改造知識(shí)的學(xué)習(xí)者，而不是一個(gè)知識(shí)的被動(dòng)的接受者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個(gè)人的學(xué)習(xí)，都是通過(guò)把新得到的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，去積極地建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。
布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括著三種幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，這三種過(guò)程是：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，知識(shí)的評(píng)價(jià)。這三個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。
2.強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)
布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，無(wú)論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學(xué)生以有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，是受他的認(rèn)知觀和知識(shí)觀的影響的。他認(rèn)為，所有的知識(shí)，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識(shí)可以通過(guò)一個(gè)人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）而表現(xiàn)出來(lái)。人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益。如果把一門(mén)學(xué)科的基本原理弄通了，則有關(guān)這門(mén)學(xué)科的特殊課題也不難理解了。
在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性。布魯納認(rèn)為，教師不可能給學(xué)生講遍每個(gè)事物，要使教學(xué)真正達(dá)到目的，教師就必須使學(xué)生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，就構(gòu)成了一種最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)的概括水平越高，知識(shí)就越容易被理解和遷移。
3.通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
布魯納認(rèn)為，教學(xué)一方面要考慮人的已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu)，另一方面要重視人的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)是對(duì)所學(xué)材料的興趣，而不是獎(jiǎng)勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)之類(lèi)的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，以便使學(xué)生更有興趣、更有自信地主動(dòng)學(xué)習(xí)。
發(fā)現(xiàn)法的特點(diǎn)是關(guān)心學(xué)習(xí)過(guò)程勝于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果。具體知識(shí)、原理、規(guī)律等讓學(xué)習(xí)者自己去探索、去發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生便積極主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，通過(guò)獨(dú)立思考，改組教材。學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)確實(shí)影響著學(xué)生，使之成為一個(gè)構(gòu)造主義者。學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。他既強(qiáng)調(diào)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。
布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點(diǎn)：
（1）提高智慧的潛力。
（2）使外來(lái)動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
（3）學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。
（4）有助于對(duì)所學(xué)材料保持記憶。
所以，認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)是值得特別重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考等的重要作用。這些對(duì)培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。（五）奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認(rèn)知同化論
奧蘇伯爾（1914 ）是美國(guó)紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，其理論是美國(guó)最新理論之一。主要著作有《意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知的觀點(diǎn)》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》。
奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者，認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，他著重研究了課堂教學(xué)的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)）的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進(jìn)行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。
奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論的主要觀點(diǎn)是：
1.有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新的意義被同化的過(guò)程
奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機(jī)械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類(lèi)。機(jī)械學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成文字符號(hào)的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號(hào)的實(shí)質(zhì)，其心理過(guò)程是聯(lián)想。這種學(xué)習(xí)在兩種條件下產(chǎn)生。一種條件是學(xué)習(xí)材料本身無(wú)內(nèi)在邏輯意義。另一種條件是學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，但學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒(méi)有適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)可以用來(lái)同化它們。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號(hào)的意義，是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)過(guò)程就是個(gè)體從無(wú)意義到獲得意義的過(guò)程。這種個(gè)體獲得的意義又叫心理意義，以區(qū)別于材料的邏輯意義。所以有意義學(xué)習(xí)過(guò)程也就是個(gè)體獲得對(duì)有意義的材料的心理意義的過(guò)程。
有意義的學(xué)習(xí)是以同化方式實(shí)現(xiàn)的。所謂同化是指學(xué)習(xí)者頭腦中某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，吸收新的信息；而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。
概念被同化的特征是學(xué)習(xí)者將概念的定義直接納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，通過(guò)辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時(shí)將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。
奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具有下列條件：
①新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。
②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)（固定點(diǎn)），便于與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。
③學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的傾向。
④學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。
2.同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行
接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。對(duì)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來(lái)能夠?qū)⑵湓佻F(xiàn)或派作他用。
接受學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，它也是積極主動(dòng)的，與師講生聽(tīng)的滿堂灌教學(xué)有質(zhì)的不同。學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受系統(tǒng)知識(shí)，要在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識(shí)，并能得到鞏固，主要靠接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從一般到個(gè)別，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)從個(gè)別到一般。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都是積極主動(dòng)的過(guò)程。他們都重視內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化作用。
（六）加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)條件論
加涅（1916 ）是美國(guó)加利福尼亞大學(xué)教授，被公認(rèn)為當(dāng)今美國(guó)第一流的教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家。他的理論代表現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)觀的一個(gè)新動(dòng)向、新發(fā)展。加涅的主要著作有《學(xué)習(xí)的條件》、《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》、《知識(shí)的獲得》等。
加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類(lèi)作業(yè)為形式的輸出過(guò)程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動(dòng)、選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，反饋及強(qiáng)化貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部?jī)纱箢?lèi)條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識(shí)技能、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。加涅認(rèn)為，教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。
加涅認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)是復(fù)雜而多樣的，簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)是復(fù)雜高級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。他把學(xué)習(xí)分為八個(gè)層次，即：①信號(hào)學(xué)習(xí)；②刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④詞語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)；⑤辨別學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦原理的（規(guī)則的）學(xué)習(xí)；⑧解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。他指出每一類(lèi)學(xué)習(xí)中蘊(yùn)藏著前一類(lèi)的學(xué)習(xí)。同時(shí)加涅也提出構(gòu)成一個(gè)人學(xué)習(xí)行為的八個(gè)有機(jī)聯(lián)系系統(tǒng)（動(dòng)機(jī)領(lǐng)會(huì)習(xí)得保持回憶概括操作反饋），并指出每一階段有其各自的內(nèi)部心理過(guò)程和影響它的外部事件。教學(xué)就是遵循學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的這些特點(diǎn)，安排適當(dāng)?shù)耐獠繉W(xué)習(xí)條件。教師是教學(xué)設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者，他擔(dān)負(fù)發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)任務(wù)。加涅的學(xué)習(xí)條件論提醒教師，提高教學(xué)質(zhì)量要重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)外條件，并應(yīng)創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和條件。（七）海德（F.Heider）和韋納（B.Weiner）的歸因理論
歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱(chēng)。它試圖根據(jù)不同的歸因過(guò)程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對(duì)歸因進(jìn)行研究的是美國(guó)心理學(xué)家F.海德，他認(rèn)為人類(lèi)有兩類(lèi)需要，即對(duì)周?chē)澜绲倪M(jìn)行理解和控制的需要。認(rèn)為通過(guò)分析可得知人們行動(dòng)的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?dòng)。這就是人們進(jìn)行行動(dòng)歸因的內(nèi)在原因。歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機(jī)遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對(duì)自己的成績(jī)常作內(nèi)歸因，對(duì)他人的成績(jī)出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對(duì)不變因素，如內(nèi)在的能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對(duì)易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的機(jī)遇等。
本世紀(jì)60年代美國(guó)心理學(xué)家伯納德韋納創(chuàng)立了《動(dòng)機(jī)的情緒的歸因理論》。韋納的主要觀點(diǎn)是：
1.人類(lèi)行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識(shí)（尤其是思維）所控制。
2.從產(chǎn)生不用結(jié)果（成敗）的原因中確定幾種可覺(jué)察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個(gè)基本成分，即部位（內(nèi)部對(duì)外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對(duì)不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對(duì)不可控制）。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式部位穩(wěn)定性控制性。用這三成分可構(gòu)成8種不同原因成分的分類(lèi)組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。
3.學(xué)生成就結(jié)果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機(jī)遇。他們?cè)诓课簧虾头€(wěn)定性上是不同的。
下圖是對(duì)成就結(jié)果所覺(jué)察的原因的一種22的圖解。
下圖是部位穩(wěn)定性分類(lèi)圖解。
下圖是成功和失敗的內(nèi)部原因按照穩(wěn)定性和控制性分類(lèi)。
韋納的歸因理論的貢獻(xiàn)在于，要求歸因時(shí)不僅從行為上進(jìn)行分析，而且從認(rèn)知（特別是思維）情感和人際關(guān)系中來(lái)分析。他從大量的實(shí)驗(yàn)中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機(jī)遇四個(gè)方面，為改變差生提供了理論依據(jù)。
（八）對(duì)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)
認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論為教學(xué)論提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學(xué)的內(nèi)容，為推動(dòng)教育心理學(xué)的發(fā)展立下了汗馬功勞。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)是：
1.重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺(jué)能動(dòng)性。
2.強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。
3.重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴(lài)以產(chǎn)生的前提。
4.重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過(guò)程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。
5.主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)使學(xué)生開(kāi)發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。
認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的不足之處，是沒(méi)有揭示學(xué)習(xí)過(guò)程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過(guò)程的心理基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過(guò)程的心理?xiàng)l件，對(duì)學(xué)習(xí)起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期的目的。而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)非智力因素的研究是不夠重視的。
三、原蘇聯(lián)的三種學(xué)習(xí)理論
（一）學(xué)習(xí)活動(dòng)理論
學(xué)習(xí)活動(dòng)理論是蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林（альперин，.Я）和塔雷金娜（Н.алъзина）等提出的一種學(xué)習(xí)理論。這是在學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)方面，該學(xué)派認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)是主體為了適應(yīng)社會(huì)生活的需要，以獲得處理事物的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為目的而進(jìn)行的一種活動(dòng)。學(xué)習(xí)不同于游戲，同生產(chǎn)性質(zhì)的勞動(dòng)也有區(qū)別。只有當(dāng)活動(dòng)滿足認(rèn)識(shí)性需要時(shí)，此活動(dòng)才是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)是由一定的動(dòng)作（動(dòng)作對(duì)象、定向基礎(chǔ)、操作）來(lái)實(shí)現(xiàn)的。
（二）教學(xué)控制論
教學(xué)控制論是1962年由蘇聯(lián)心理學(xué)家Ц.Н.蘭達(dá)提出的，后來(lái)為心理學(xué)家H..塔雷金娜等接受。教學(xué)控制論的核心是主張運(yùn)用控制論的基本原理和方法，分析研究學(xué)校教學(xué)問(wèn)題，結(jié)合實(shí)際教學(xué)的特點(diǎn)改革傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程，從而建立起進(jìn)行全面控制的教學(xué)系統(tǒng)，實(shí)施控制式教學(xué)。蘭達(dá)認(rèn)為，教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)。教學(xué)目的在于使學(xué)生形成一定的心理過(guò)程及特性。學(xué)生的心理過(guò)程是有規(guī)律的，因而是可以控制的，問(wèn)題在于揭示它借以控制這種過(guò)程。蘭達(dá)認(rèn)為，首先必須使教學(xué)程序化，實(shí)施程序教學(xué)；其次，在教學(xué)過(guò)程中，必須建立良好的反饋聯(lián)系，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正一切背離正常控制的種種傾向。
（三）智力動(dòng)作按階段形成理論
這是蘇聯(lián)心理學(xué)家л.Ｒ.加里培林提出的一種學(xué)習(xí)理論。加里培林提出，任何新的智力動(dòng)作形成，必須經(jīng)歷下列五個(gè)基本階段：①動(dòng)作的定向階段。②物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作階段。③出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段。④不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段。⑤內(nèi)部言語(yǔ)階段。
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