第二章 學習心理
第二節(jié) 學習理論流派的介紹
在西方，學習理論形成兩大體系：聯(lián)結派的學習理論和認知派的學習理論。這些理論富有現(xiàn)代感，對我國教育心理學的發(fā)展和教育事業(yè)具有啟迪作用，現(xiàn)介紹給大家，以使大家對教育問題能作多角度的觀察與思考，開闊眼界，拓寬思路，有所借鑒與創(chuàng)造。但是，這些理論流派又都因其產生國度不同以及其認識論和社會的局限，因實驗的對象與方法的不同，因而不能給我們以解決我國實際教育問題的現(xiàn)成答案，不能照抄硬搬地加以應用。下面就西方學習理論的流派簡介如下：
一、聯(lián)結派的學習理論
（一）桑代克（Thormdike，E.L.）的試誤說
桑代克（18741949）是美國的一位極有聲望的心理學家，他曾擔任過美國哥倫比亞大學師范學院的心理學教授，被公認為聯(lián)結理論的首創(chuàng)者。他從1896年起對動物的學習進行實驗研究，后又研究了人類的學習及其測量方法。出版了《人類的學習》、《學習心理學》、《教育心理學》等著作。他在這些方面的研究和著作都曾在西方心理學界發(fā)生過很大的影響?，F(xiàn)在我們把他的主要的學習理論概括地介紹于下。
1.桑代克把學習歸結為刺激（S）反應（R）的聯(lián)結形式。
桑代克以貓學習解決疑難問題為內容，進行了著名的學習實驗。實驗裝置如圖3。
在桑代克看來，學習即聯(lián)結，心即人的聯(lián)結系統(tǒng)，學習是結合，人之所以長于學習，即因他形成這許多結合。在貓學習打開疑難籠的過程中，經過多次嘗試與失敗，在復雜的刺激情境中發(fā)現(xiàn)門閂（S）作為打開籠門的刺激（S）與開門反應（R）形成了鞏固的聯(lián)系，這時學習便產生了。所以在上述實驗中可以把學習看作是刺激與反應的聯(lián)結，即SR之間的聯(lián)結。因此，人們又稱各種聯(lián)想主義的理論為SR理論。這種學習過程是漸進的，通過嘗試與錯誤直至最后成功的過程。故桑代克的聯(lián)結說又稱嘗試與錯誤說（簡稱試誤說）。
2.桑代克認為一定的聯(lián)結是通過試誤而建立的。
3.桑代克認為試誤學習成功的條件有三個：練習律、準備律、效果律。
（1）練習律。指學習要經過反復的練習。
練習律又分為應用律和失用律。
應用律是指一個聯(lián)結的使用（練習），會增加這個聯(lián)結的力量。
失用律是指一個聯(lián)結的失用（不練習），會減弱這個聯(lián)結的力量或使之遺忘。
（2）準備律。這個規(guī)律包括三個組成部分：
a.當一個傳導單位準備好傳導時，傳導而不受任何干擾，就會引起滿意之感。。
b.當一傳導單位準備好傳導時，不得傳導就會引起煩惱之感。
c.當一個傳導單位未準備傳導時，強行傳導就會引起煩惱之感。此準備，不是指學習前的知識準備或成熟方面的準備，而是指學習者在學習開始時的預備定勢，簡而言之，聯(lián)結的增強和削弱取決于學習者的心理調節(jié)和心理準備。
（3）效果律。是指凡是在一定的情境內引起滿意之感的動作，就會和那一情境發(fā)生聯(lián)系，其結果當這種情境再現(xiàn)時，這一動作就會比以前更易于重現(xiàn)。反之，凡是在一定的情境內引起不適之感的動作，就會與那一情境發(fā)生分裂，其結果當這種情境再現(xiàn)，這一動作就會比以前更難于再現(xiàn)。
這也就是說當建立了聯(lián)結時，導致滿意后果（獎勵）的聯(lián)結會得到加強，而帶來煩惱效果（懲罰）的行為則會被削弱或淘汰。
桑代克后來對此律進行了修改，認為從效果看，賞與罰的作用并不等同，賞比罰更加有力。并補充說明，準備律、練習律以及效果律，只靠單純練習，不充分導致進步，要把練習和練習的結果和反饋聯(lián)結起來，才能進步。（二）巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的經典性條件反射學說
巴甫洛夫（18491936）是俄國著名的生理學家。他曾擔任俄國科學院院士。1904年，由于他在消化生理學方面的卓越研究而榮獲諾貝爾獎。在這個研究過程中，他發(fā)現(xiàn)與食物不同的刺激也可以引起唾液分泌，這就導致了他對心理學的研究，尤其是對條件反射的研究。他利用條件反射的方法對人和動物的高級神經活動作了許多研究，他的條件反射學說被公認為是發(fā)現(xiàn)了人和動物學習的最基本的機制的理論。其主要著作有《消化腺機能講義》、《動物高級神經活動（行為）客觀研究二十年實驗》、《大腦兩半球機能講義》等。
1.巴甫洛夫認為學習是大腦皮層暫時神經聯(lián)系的形成、鞏固與恢復的過程。
巴甫洛夫認為所有的學習都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想、思維、知識。他所說的聯(lián)系就是指暫時神經聯(lián)系。他說：顯然，我們的一切培育、學習和訓練，一切可能的習慣都是很長系列的條件的反射。巴甫洛夫利用條件反射的方法對人和動物的高級神經活動作了許多推測，發(fā)現(xiàn)了人和動物學習的最基本的機制。
例如：一定頻率的節(jié)拍器聲響（條件刺激CS）與肉粉（無條件刺激US）多次結合，原先只由肉粉（US）引起狗的唾液分泌（無條件反應UR），現(xiàn)在節(jié)拍器單獨出現(xiàn)可以引起類似的唾液分泌反應（CR）。也就是說當CSCR之間形成了鞏固的聯(lián)系時，學習出現(xiàn)了。我們可以說，在此情境中狗學會了聽一定頻率的節(jié)拍器聲響。實驗裝置如圖4。
2.巴甫洛夫指出了引起條件學習的一些基本機制：
（1）習得律。有機體對條件刺激和無條件刺激（如狗對燈光與食物）之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時或近于同時地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系。巴甫洛夫稱這是影響條件反射形成的一個關鍵變量。無條件刺激，在條件反射中起著強化作用，強化越多，兩個興奮灶之間的暫神經聯(lián)系就越鞏固。如果反應行為得不到無條件刺激的強化，即使重復條件刺激，有機體原先建立起條件反射也將會減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。
（2）泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應，這稱之為條件反射的泛化。
（3）分化（辨別）。分化是與泛化互補的過程。泛化是指對類似的事物作出相同的反應，辨別則是對刺激的差異的不同反應，即只對特定刺激給予強化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。（三）斯金納（B.F.Skinner）的操作性條件反射學說
斯金納（1904 ）是美國當代心理學家，曾擔任美國印第安大學、哈佛大學的教授。
斯金納在巴甫洛夫經典性條件反射理論和桑代克的學習理論影響下，于1937年提出了操作性條件反射學說，根據(jù)操作性條件反射的強化觀點提出了自己的學習理論，并把在動物學習實驗研究中所確定的一些規(guī)律，用之于教學，提倡程序教學與機器教學，以改革傳統(tǒng)教學方式，這些曾得到廣泛的支持。其主要著作有《有機體的行為》、《科學和人類行為》、《教學技術》、《學習的科學和教學的藝術》、《教學機器》等。
斯金納在30年代發(fā)明了一種學習裝置，見圖5。箱內裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進箱內，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。這時我們可以說，白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學習，也就是操縱桿（S）與壓桿反應（R）之間形成了固定的聯(lián)系。
斯金納宣稱自己的學習理論是一種描述性的行為主義，他認為一切行為都是由反射構成的。斯金納認為行為分為兩類，一是應答性行為，是由已知的刺激所引起的反應；一是操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應。上述實驗中的白鼠按壓杠桿，這種反應就是由有機體自發(fā)發(fā)出的。前者是刺激型條件反射；后者是反應型條件反射。他通過實驗，研究了動物和人的行為，總結出了習得反應、條件強化、泛化作用與消退作用等規(guī)律。他把學習的公式概括為：如果一個操作發(fā)生后，緊接著給一個強化刺激，那么其強度就增加。斯金納認為，教育就是塑造人的行為。有效的教學和訓練的關鍵就是分析強化的效果以及設計精密的操縱過程，也就是建立特定的強化機制。這種理論運用到教學和程序教學中去是有積極作用的，但他把意識的作用排除在科學之外是不可取的。
現(xiàn)在，我們來比較一下經典條件反射與操作條件反射二者之間的不同。在經典條件反射中，強化伴隨條件刺激物，但它要與條件刺激物同時或稍后出現(xiàn)，這樣條件反射才能形成。在操作條件反射中，強化物同反應相結合，也就是有機體必須先作出適當?shù)姆磻缓蟛拍艿玫綇娀?。這就是兩種條件反射的根本區(qū)別。有的心理學把經典條件反射式的學習稱作刺激替代。用圖6來表示：假定S1與反應R形成了鞏固的聯(lián)系，S2、S3Sn可以與S1相結合，通過幾次強化，S2或S3可以替代S1，引起與S1所引起的類似反應。相反，在操作條件反射中的學習可稱作反應替代。用圖6來表示，S1開始與多種反應即R1、R2、R3Rn結合，通過強化R1，而不強化R2、R3Rn，R1就可替代R2、R3Rn，最后與S1形成鞏固的聯(lián)系。（四）對聯(lián)結派學習理論的評價
1.經典型條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學習模式。他們共同的特點是認為學習是刺激（S）與反應（R）之間的聯(lián)結過程。他們各自的生物學意義各有不同。通過經典型條件反射，有機體可以把一個無關刺激作為有關刺激的信號，從而可能辨別周圍世界，知道外界事物之間的一定關系，得以預見與避開有害刺激，預見與趨近有益的刺激。在操作條件反射中，有機體知道自己的行動與外界刺激的關系，從而可以操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。
2.聯(lián)結派學習理論堅持用實驗的方法對學習行為進行客觀的研究是值得我們學習的。他們重視學習的外部條件，重視環(huán)境對學習的影響，重視人的外在行為反應。他們對學習的實質、學習的過程、學習的規(guī)律、學習動機、學習的遷移及教學方法等進行了長期的探討，積累了比較豐富的資料，為學習理論的發(fā)展奠定了良好的基礎，也推動了學習理論的深入發(fā)展，其功績和影響是不容低估的。
3.聯(lián)結派學習理論揭示了學習的機制。巴甫洛夫經典條件反射的學習理論，對刺激的信號意義進行了辨別，對教學理論和實踐都有重要的影響。特別是巴甫洛夫的高級神經活動學說被公認為揭示了人類與動物學習的最基本的機制。學習就是暫時神經聯(lián)系的形成的理論，有深遠意義的。但由于當時科學發(fā)展水平的限制，巴甫洛夫的學說未能闡明學習的內部條件及內部過程。
4.聯(lián)結派學習理論的不足是把人和動物的學習等同起來，忽視人的學習的社會性，忽視人的學習的主觀能動性，是一個有缺陷的理論。二、認知派的學習理論
認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。美國心理學家吉爾伯特（G.A.Gilbert）認為：認知是一個人了解客觀世界時所經歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領悟和推理等幾個比較獨特的過程，這個術語含有意識到的意思。認知的構造已成為現(xiàn)代教育心理學家試圖理解的學生心理的核心問題。
認知派學習理論家認為學習在于內部認知的變化，學習是一個比SR聯(lián)結要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。其主要代表人物的理論內容如下。
（一）克勒（W.K hler）的頓悟說
學習的認知理論起源于德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔的德語名詞是Gestait，含義是完形，指被分離的整體或組織結構。格式塔心理學是以反對元素分析、強調心理的整體組織為其基本特征的。它認為每一種心理現(xiàn)象都是一個分離的整體，是一個格式塔，是一種完形。人腦對環(huán)境作組織的反應，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用就是學習。格式塔心理學的創(chuàng)始人是德國心理學家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒。
克勒歷時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據(jù)其結果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說。
1.學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結。
1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發(fā)表了他的頓悟學習理論。認為學習并非是簡單的刺激反應聯(lián)結，也不是僥幸的試誤，而是通過對學習情境中事物關系的理解構成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。
例如，在黑猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實驗中，黑猩猩在未解決這個難題之前，對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關系時，它便產生了頓悟，解決了這個問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領悟了目的物與短棒的關系，在視野中構成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連接短棒取香蕉的動作。因此，學習在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結。
2.學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。
猩猩在學會了連結幾根短棒以取得高處香蕉時，在以后的類似情境中（如利用一根竹竿探取籠外手臂所不能及的香蕉；將兩三個箱子疊起來借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜龋┝⒓催\用已經領悟了的經驗。克勒把這種突然的學會叫頓悟。學習就是由于對情境整體關系作了仔細了解后豁然開朗，是經過突變學會的，學習是知覺的重新組織和構造完形的過程。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯誤的過程，而是突然領悟，是由不能到能的突然轉變。而經過頓悟學會的內容，由于學習者在學習情境的觀察中加深了理解，既能保持好，又能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是不一樣的。
總之，頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經驗中舊的組織結構（格式塔）的豁然改組或新結構的頓悟。（二）托爾曼（E.C.Tolman）的認知目的論
托爾曼（18861959）是美國心理學家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔任過加利福尼亞大學、哈佛大學的心理學教授，曾任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。
托爾曼對SR聯(lián)結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯(lián)結，主張把SR公式改為SOR公式。在后一公式中，O代表有機體的內部變化。
托爾曼的學習理論有兩大特點：
l.一切學習都是有目的的活動。
托爾曼認為，學習是有目的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內在狀態(tài)，推動學習者對達到目的的環(huán)境條件產生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并且在學會達到目的的手段。
2.為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。
托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學習的目的。
托爾曼用符號來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的認知地圖，這才是學習的實質。
托爾曼為了探索動物在學習過程中的認知學習變化，他設計了一些巧妙的實驗（例如白鼠走迷宮的學習實驗）。圖7是白鼠學習方位的迷宮圖。
白鼠有三條通向食物的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在一般情況下，白鼠選擇較短的途徑。當途徑一被阻塞點A阻塞后，白鼠就選擇了途徑二；當途徑二被阻塞點B阻塞時，改由途徑三奔目標。白鼠能頓悟阻塞點B將途徑一與二同時關閉起來了。這說明白鼠是根據(jù)對情境的認知地圖來行動，而不根據(jù)盲目的習慣，也不是依據(jù)途徑的次序而形成的機械的奔走習慣來行動的。托爾曼認識到，白鼠習得的不是一系列刺激反應的聯(lián)結而是在頭腦內形成了類似現(xiàn)場的一張地圖認知地圖，正是這種認知地圖指引了白鼠的正確行為。
托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。
托爾曼把試誤論與目的認知論相結合，認為在刺激和反應之間有目的與認知等中介變量，不但研究行為的外部表現(xiàn)，還要探討內部大腦活動。從內容上看，他是強調認知理論的，從形式上看仍采用SR說，故有人說托爾曼是混血兒，是兼而取之。
關于學習出現(xiàn)的原因，托爾曼與聯(lián)結主義的觀點相反，他認為外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。他設計了著名的潛伏學習的實驗。在此實驗中，發(fā)現(xiàn)動物在未獲得強化前已出現(xiàn)學習傾向，只不過未表現(xiàn)出來。托爾曼稱之為潛伏學習。潛伏學習事實的揭露，也證明學習并不是SR之間的直接聯(lián)結。動物在未受獎勵的學習期間，認知結構發(fā)生了變化（見圖8）。為什么沒有食物獎勵，動物也可以學習呢？托爾曼認為，動物的行為是有目的的行動，也就是它在走迷宮時，根據(jù)對情境的感知，在頭腦里有一種預期（或者假設），動物的行動受它的指導。將預期證實則是一種強化，這就是內在的強化，即由學習活動本身帶來的強化。所以，托爾曼的認知目的的學習理論，對現(xiàn)代的認知學習理論的發(fā)展有一定的貢獻。（三）皮亞杰（J.Piaget）的認知結構理論
皮亞杰（18961980）是當代一位最著名的兒童心理學家和發(fā)生認識論專家，他是瑞士日內瓦學派的創(chuàng)始人。
認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞杰、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統(tǒng)地闡述了認知結構及其與課堂教學的關系。近些年來的教學實踐和實驗研究表明：采用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。
（四）布魯納（J.S.Bruner）的認知發(fā)現(xiàn)說
布魯納（1915 ）是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任；19621964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認知心理學》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。
布魯納的認知學習理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。而布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說及托爾曼的學習理論是建立在對動物學習進行研究的基礎上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。其基本觀點主要表現(xiàn)在三個方面：
1.學習是主動地形成認知結構的過程
認知結構是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關系的內部認識系統(tǒng)，或者說，是某一學習者的觀念的全部內容與組織。
人的認識活動按照一定的順序形成，發(fā)展成對事物結構的認識后，就形成了認知結構，這個認知結構就是類目及其編碼系統(tǒng)。
布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用的。也就是說人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動的接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結構的基礎上產生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習，都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯(lián)系起來，去積極地建構新的認知結構的。
布魯納認為學習包括著三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得，知識的轉化，知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。
2.強調對學科的基本結構的學習
布魯納非常重視課程的設置和教材建設，他認為，無論教師選教什么學科，務必要使學生理解學科的基本結構，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學生以有意義地聯(lián)系起來的方式去理解事物的結構。布魯納之所以重視學科的基本結構的學習，是受他的認知觀和知識觀的影響的。他認為，所有的知識，都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結構體系（認知結構）而表現(xiàn)出來。人腦的認知結構與教材的基本結構相結合會產生強大的學習效益。如果把一門學科的基本原理弄通了，則有關這門學科的特殊課題也不難理解了。
在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性。布魯納認為，教師不可能給學生講遍每個事物，要使教學真正達到目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學生來說，就構成了一種最佳的知識結構。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。
3.通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結構
布魯納認為，教學一方面要考慮人的已有知識結構、教材的結構，另一方面要重視人的主動性和學習的內在動機。他認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。
發(fā)現(xiàn)法的特點是關心學習過程勝于關心學習結果。具體知識、原理、規(guī)律等讓學習者自己去探索、去發(fā)現(xiàn)，這樣學生便積極主動地參加到學習過程中去，通過獨立思考，改組教材。學習中的發(fā)現(xiàn)確實影響著學生，使之成為一個構造主義者。學習是認知結構的組織與重新組織。他既強調已有知識經驗的作用，也強調學習材料本身的內在邏輯結構。
布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：
（1）提高智慧的潛力。
（2）使外來動因變成內在動機。
（3）學會發(fā)現(xiàn)。
（4）有助于對所學材料保持記憶。
所以，認知發(fā)現(xiàn)說是值得特別重視的一種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習內容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。（五）奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認知同化論
奧蘇伯爾（1914 ）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，其理論是美國最新理論之一。主要著作有《意義言語學習心理學》、《教育心理學：一種認知的觀點》、《學校學習：教育心理學導論》。
奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為學習是認知結構的重組，他著重研究了課堂教學的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認知結構（知識經驗系統(tǒng)）的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關系。認為學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產生新的意義。
奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點是：
1.有意義學習的過程是新的意義被同化的過程
奧蘇伯爾的學習理論將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質是形成文字符號的表面聯(lián)系，學生不理解文字符號的實質，其心理過程是聯(lián)想。這種學習在兩種條件下產生。一種條件是學習材料本身無內在邏輯意義。另一種條件是學習材料本身有邏輯意義，但學生原有認知結構中沒有適當知識基礎可以用來同化它們。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯(lián)系。有意義學習過程就是個體從無意義到獲得意義的過程。這種個體獲得的意義又叫心理意義，以區(qū)別于材料的邏輯意義。所以有意義學習過程也就是個體獲得對有意義的材料的心理意義的過程。
有意義的學習是以同化方式實現(xiàn)的。所謂同化是指學習者頭腦中某種認知結構，吸收新的信息；而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。
概念被同化的特征是學習者將概念的定義直接納入自己的認知結構的適當部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡系統(tǒng)。
奧蘇伯爾認為有意義的學習必須具有下列條件：
①新的學習材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。
②學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便于與新知識進行聯(lián)系，也就是具有必要的起點。
③學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯(lián)起來的傾向。
④學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發(fā)生相互作用。
2.同化可以通過接受學習的方式進行
接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。對學生來講，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學生把教學內容加以內化（即把它結合進自己的認知結構之內），以便將來能夠將其再現(xiàn)或派作他用。
接受學習是有意義的學習，它也是積極主動的，與師講生聽的滿堂灌教學有質的不同。學生在校學習的主要任務是接受系統(tǒng)知識，要在短時間內獲得大量的系統(tǒng)的知識，并能得到鞏固，主要靠接受學習。接受學習強調從一般到個別，發(fā)現(xiàn)學習強調從個別到一般。接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，都是積極主動的過程。他們都重視內在的學習動機與學習活動本身帶來的內在強化作用。
（六）加涅（R.M.Gagne）的學習條件論
加涅（1916 ）是美國加利福尼亞大學教授，被公認為當今美國第一流的教育心理學家和學習實驗心理學家。他的理論代表現(xiàn)代認知派學習觀的一個新動向、新發(fā)展。加涅的主要著作有《學習的條件》、《教學設計原理》、《知識的獲得》等。
加涅認為學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經歷接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業(yè)等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和內部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內部條件。
加涅認為，人類的學習是復雜而多樣的，簡單的低級學習是復雜高級學習的基礎。他把學習分為八個層次，即：①信號學習；②刺激反應學習；③連鎖學習；④詞語聯(lián)想學習；⑤辨別學習；⑥概念學習；⑦原理的（規(guī)則的）學習；⑧解決問題的學習。他指出每一類學習中蘊藏著前一類的學習。同時加涅也提出構成一個人學習行為的八個有機聯(lián)系系統(tǒng)（動機領會習得保持回憶概括操作反饋），并指出每一階段有其各自的內部心理過程和影響它的外部事件。教學就是遵循學習者學習過程的這些特點，安排適當?shù)耐獠繉W習條件。教師是教學設計者和管理者，也是學生學習的評價者，他擔負發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學生的學習活動的教學任務。加涅的學習條件論提醒教師，提高教學質量要重視學習者的內外條件，并應創(chuàng)造良好的教學環(huán)境和條件。（七）海德（F.Heider）和韋納（B.Weiner）的歸因理論
歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對歸因進行研究的是美國心理學家F.海德，他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，并可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的內在原因。歸因可以分成：內歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內歸因是行為者內在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產生行為的環(huán)境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。對自己的成績常作內歸因，對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。
本世紀60年代美國心理學家伯納德韋納創(chuàng)立了《動機的情緒的歸因理論》。韋納的主要觀點是：
1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅力或需要所驅使，而且也由其認識（尤其是思維）所控制。
2.從產生不用結果（成?。┑脑蛑写_定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構成成分，并探討它們與行為和情緒的關系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內部對外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制）。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因素模式部位穩(wěn)定性控制性。用這三成分可構成8種不同原因成分的分類組合。從這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，原因的部位和控制性影響人的情感等等。
3.學生成就結果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在部位上和穩(wěn)定性上是不同的。
下圖是對成就結果所覺察的原因的一種22的圖解。
下圖是部位穩(wěn)定性分類圖解。
下圖是成功和失敗的內部原因按照穩(wěn)定性和控制性分類。
韋納的歸因理論的貢獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認知（特別是思維）情感和人際關系中來分析。他從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任務難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據(jù)。
（八）對認知派學習理論的評價
認知派學習理論為教學論提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學的內容，為推動教育心理學的發(fā)展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：
1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。
2.強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。
3.重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。
4.重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。
5.主張人的學習的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發(fā)現(xiàn)學習來使學生開發(fā)智慧潛力，調節(jié)和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領。
認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。
三、原蘇聯(lián)的三種學習理論
（一）學習活動理論
學習活動理論是蘇聯(lián)心理學家加里培林（альперин，.Я）和塔雷金娜（Н.алъзина）等提出的一種學習理論。這是在學習的實質方面，該學派認為，人類的學習是主體為了適應社會生活的需要，以獲得處理事物的社會經驗為目的而進行的一種活動。學習不同于游戲，同生產性質的勞動也有區(qū)別。只有當活動滿足認識性需要時，此活動才是學習。學習活動是由一定的動作（動作對象、定向基礎、操作）來實現(xiàn)的。
（二）教學控制論
教學控制論是1962年由蘇聯(lián)心理學家Ц.Н.蘭達提出的，后來為心理學家H..塔雷金娜等接受。教學控制論的核心是主張運用控制論的基本原理和方法，分析研究學校教學問題，結合實際教學的特點改革傳統(tǒng)的教學過程，從而建立起進行全面控制的教學系統(tǒng)，實施控制式教學。蘭達認為，教學是一種有目的、有計劃的活動。教學目的在于使學生形成一定的心理過程及特性。學生的心理過程是有規(guī)律的，因而是可以控制的，問題在于揭示它借以控制這種過程。蘭達認為，首先必須使教學程序化，實施程序教學；其次，在教學過程中，必須建立良好的反饋聯(lián)系，以便及時發(fā)現(xiàn)和糾正一切背離正?？刂频姆N種傾向。
（三）智力動作按階段形成理論
這是蘇聯(lián)心理學家л.Ｒ.加里培林提出的一種學習理論。加里培林提出，任何新的智力動作形成，必須經歷下列五個基本階段：①動作的定向階段。②物質或物質化動作階段。③出聲的外部言語動作階段。④不出聲的外部言語動作階段。⑤內部言語階段。
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