表1 現(xiàn)行地理教學(xué)大綱和地理課程標(biāo)準(zhǔn)比較

名稱		地理教學(xué)大綱（2000年）	地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2001年）
組織		教學(xué)目的、內(nèi)容的確定和安排、應(yīng)注意的問	前言、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)
結(jié)構(gòu)		題、內(nèi)容和要求（共35000字）	施建議（共50000字）
基礎(chǔ)知識		地球與地圖、世界地理、中國地理（包括鄉(xiāng)土地理）	地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理
知識要求		識記、理解、應(yīng)用	知道、會做
洲的數(shù)目		7個(gè)	至少1個(gè)
地區(qū)數(shù)目		9個(gè)	至少5個(gè)
國家數(shù)目		22個(gè)（其中選學(xué)8個(gè)）	至少5個(gè)

目前，在市場上可以見到人民教育出版社（簡稱人教版）和湖南教育出版社（湖南版）出版發(fā)行的兩套地理教科書，這兩套教科書均由《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫組成員主持編寫，應(yīng)當(dāng)說能夠較好地反映《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求和精神。兩套書的共性在于都采用四色印刷，圖文并茂，形式活潑；注意從學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣；文字精煉，練習(xí)設(shè)計(jì)新穎，提倡學(xué)生自主探究和實(shí)踐。美中不足的是，由于時(shí)間倉促，兩套教科書都未能開發(fā)配套的地圖冊、教學(xué)掛圖、音像制品等教學(xué)資源，因而有可能加重教師試驗(yàn)教學(xué)的負(fù)擔(dān)。

為克服內(nèi)容上“繁、難、偏、舊”問題，新的課程標(biāo)準(zhǔn)突出區(qū)域地理學(xué)習(xí)，削枝強(qiáng)干，降低學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。一是不涉及較深層次的成因，二是減少內(nèi)容的層次和難度，例如：將世界地理自然部分的地形和資源等分散到地區(qū)和國家中學(xué)習(xí)，不再單獨(dú)列出。這樣，與現(xiàn)行人教版教科書比較，這兩套教科書的知識容量大為縮減，章節(jié)數(shù)由10章27節(jié)減少到5章12節(jié)。需要加以說明和注意的是，如此大幅度的淡化具體知識內(nèi)容，有可能因?yàn)橹R鋪墊不足，知識間跳躍性大，造成學(xué)生理解上的困難。

表2 湖南版和人教版地理教科書比較 

	人教版	湖南版
篇章結(jié)構(gòu)	5章12節(jié)	5章14節(jié)
地圖	76	87
統(tǒng)計(jì)圖表	18	14
素描圖	75	68
相片	71	51
圖幅總數(shù)	240	220
全書頁數(shù)	92	112
編者人數(shù)	10	5

從內(nèi)容和形式來看，這兩套教科書各有特色。（1）在內(nèi)容組織順序上，人教版忠實(shí)于課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容順序，湖南版則對教學(xué)內(nèi)容作了局部調(diào)整。例如：將地球的運(yùn)動(dòng)作為影響氣候的一個(gè)因素來處理；將地球和地圖知識分散安排，其中地圖閱讀和使用作為學(xué)習(xí)地理的方法放在前言中，地形圖和5種地形的識別則結(jié)合世界地形來學(xué)習(xí)。（2）在欄目設(shè)計(jì)上，湖南版繼承現(xiàn)行人教版的特色，正文穿插“讀一讀”、“做一做”、“想一想”等欄目；人教版對于每個(gè)標(biāo)題采用正文和活動(dòng)的編排方式，結(jié)構(gòu)顯得整齊，活動(dòng)和正文緊密結(jié)合，不再是單純的鞏固練習(xí)，而且活動(dòng)設(shè)計(jì)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與和合作學(xué)習(xí)。（3）在文字?jǐn)⑹錾?，人教版行文生?dòng)，貼近學(xué)生語言；湖南版則較為嚴(yán)謹(jǐn)，描述性文字多，地理名詞首次出現(xiàn)的地方加注了英文。

兩套新教科書在對部分課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和處理上也有一些差異。例如：標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能在世界氣候分布圖上說出主要?dú)夂蝾愋偷姆植嫉貐^(qū)，人教版用了3頁篇幅，讓學(xué)生讀圖完成任務(wù)；湖南版則花了12頁篇幅，詳細(xì)介紹各種氣候類型的分布地區(qū)及其景觀特征。同樣是劃分世界氣候類型，湖南版取13種，人教版選11種。同樣，在闡述地區(qū)發(fā)展差異時(shí)，人教版摘要做了概括，湖南版則提供較多的材料供學(xué)生閱讀和分析。

二、轉(zhuǎn)變觀念和教科書再概念化

長期以來，我們一直懷有對科學(xué)和技術(shù)作工具性理解的傾向，線性模式即泰勒提出的4個(gè)基本問題：目標(biāo)（學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)）──教材（由此應(yīng)當(dāng)提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)）──教學(xué)（怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)）──考試（怎樣確定這些目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)），成為支配學(xué)校課程設(shè)計(jì)和發(fā)展實(shí)際的主要模式，這是效率至上在教育上的反映。于是，把教材奉作實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工具和評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)容依據(jù)，甚至狹隘地將教材等同于教科書或者教學(xué)媒體。其結(jié)果是學(xué)校課程成了課表上的科目，教科書成為各科目唯一重要的教材，教科書就是全部課程，教科書被視為至高無上的權(quán)威而被僵化的使用，背誦教科書成了唯一的教學(xué)方法。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》要求改變課程過于注重知識傳授和書本知識的現(xiàn)狀，實(shí)行教材多樣化，強(qiáng)調(diào)教科書不再是唯一的具有正統(tǒng)地位的教材，而只是眾多學(xué)習(xí)資源之一。要領(lǐng)會綱要的精神，推進(jìn)素質(zhì)教育，就要擺脫舊的教育教學(xué)觀念，重新思考課程中的教材及其中蘊(yùn)含的權(quán)力關(guān)系。

教學(xué)是學(xué)生與教材、教師互為主體性（即主體間性）的過程，需要彼此有對話、交流和分享的空間和機(jī)會。傳統(tǒng)上，我們把教科書當(dāng)作唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，相信它是學(xué)科專家精心制作的，是客觀中立的，卻忽略了教科書的內(nèi)容、形式和學(xué)習(xí)過程本身實(shí)際上在傳遞著特定的價(jià)值傾向。知識的客觀化和價(jià)值傾向造就了教材及其編者的權(quán)威。課堂教學(xué)以教師為中心，以傳授知識為任務(wù)，其結(jié)果只能是發(fā)展“知識”而不是發(fā)展“人”。尊重學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，必須幫助學(xué)生從這種權(quán)威中得到解放，批判性地質(zhì)疑和分析教材，使他們認(rèn)識到教材只是作者對自身生活經(jīng)驗(yàn)的一種文本詮釋形式，本身承載著某種特定的意義和價(jià)值，而非僅僅是事實(shí)材料的匯集。只有這樣，學(xué)生才能成為具有特定意義的建構(gòu)者和文化的生產(chǎn)者，而不是被動(dòng)地接受和認(rèn)同專家建構(gòu)的知識世界。

尊重學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，就要將詮釋教材的權(quán)威還給學(xué)生，讓他們透過與教材的對話，重新思考和分析原先認(rèn)為理所當(dāng)然的生活世界。教科書作為一種創(chuàng)造意義的教材文本，體現(xiàn)著編者自己的興趣、創(chuàng)意和個(gè)性，否則就無所謂教科書多樣化。例如：為保證內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，教材編者通常采取章節(jié)或單元課的形式編排，如果機(jī)械地照搬教材順序，會發(fā)現(xiàn)有的課難點(diǎn)多，難以按時(shí)完成講授任務(wù)；有的課雖然容量大，但在經(jīng)過現(xiàn)代教育技術(shù)處理后，教學(xué)進(jìn)度加快，學(xué)生印象深刻。因此，教科書內(nèi)容多少并不重要，要緊的是學(xué)了這些知識是否能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。不承認(rèn)教科書是尚待詮釋和分析的文本，這些成人制定的教學(xué)內(nèi)容在傳遞過程中，就可能遭到學(xué)生的忽略或?qū)埂?

教材是構(gòu)成課程的要素之一，它不僅包括教科書，也包括學(xué)生生活世界和日常經(jīng)驗(yàn)本身，它們都是促進(jìn)學(xué)生成長和發(fā)展的載體。把教科書作為唯一的學(xué)習(xí)資源，就可能造成課堂教學(xué)以教師為中心，使學(xué)生的學(xué)習(xí)游離于生活世界之外，學(xué)生作為弱勢群體被迫順從學(xué)科專家的權(quán)威，變成了消極接受知識的“容器”。

綜上所述，運(yùn)用教材進(jìn)行教學(xué)是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)或文本分析的過程，我們不應(yīng)繼續(xù)再把教科書當(dāng)作傳遞或灌輸專家知識和價(jià)值的工具，而應(yīng)使其成為學(xué)生反省個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而建構(gòu)價(jià)值意義的起點(diǎn)。教材也不應(yīng)持續(xù)局限于傳統(tǒng)的教科書，而應(yīng)擴(kuò)展到報(bào)紙、雜志、廣播、電視、音樂、建筑等多樣化形式，甚至生活中日常發(fā)生的事件和口語言談都屬于教學(xué)范圍。因此，我們的教學(xué)必須從課內(nèi)走向課外，重視開發(fā)社區(qū)課程資源，使教學(xué)真正走入學(xué)生的生活世界。當(dāng)然，對教科書的批判性意見不是要否定教科書，而是要反思我們使用教科書的方式和過程，使學(xué)生能夠放飛想象和創(chuàng)造的翅膀。何況在很多地區(qū)，對很多學(xué)生來說，教科書仍然是一種主要的學(xué)習(xí)資源。

三、課程改革和地理教師專業(yè)文化建設(shè)

在傳統(tǒng)的工具理性課程模式中，控制代替了學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)于教材（教科書）中的知識被看作是外在于個(gè)人的客觀存在和能被灌輸?shù)模夹g(shù)性問題如什么是學(xué)習(xí)規(guī)定知識的最佳途徑，取代了為什么這是知識等需要質(zhì)疑、分析和協(xié)商的問題。教師是工程師而非哲學(xué)家，知道怎么做比知道為什么更重要。教育體制更是發(fā)展出許多嚴(yán)密的控制結(jié)構(gòu)，通過教科書、標(biāo)準(zhǔn)化考試、評優(yōu)等手段層層規(guī)范教師的教學(xué)，并努力贏得教師贊同這種支配關(guān)系。因此，傳統(tǒng)上教師的身份往往是被動(dòng)等待執(zhí)行技術(shù)工作的“勞動(dòng)者”，或者是追求教學(xué)效率的“高級技師”，聽從遠(yuǎn)離學(xué)?，F(xiàn)場的專家作出的決定。不改變這種身份和處境，仍然把自己看作是服從指令的半專業(yè)工作者，等著教科書出版來照本宣科，就不能將素質(zhì)教育和課程改革落到實(shí)處。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》倡導(dǎo)建構(gòu)一種對話、合作和探究的課程文化，強(qiáng)調(diào)改變教師的課堂生活方式，鼓勵(lì)教師參與課程實(shí)施，提高課程意識。面對新課程帶來的教學(xué)上不確定性的增加和創(chuàng)造空間的擴(kuò)大，我們首先要重新定位自己的職業(yè)形象，把自己看作“文化工作者，將教學(xué)視為樂在其中的任務(wù)和嚴(yán)酷的智力活動(dòng)，建立教學(xué)專業(yè)尊嚴(yán)，或者是作為“轉(zhuǎn)化型知識分子”，把自己看作是自由的人，相信自己有責(zé)任并能夠增進(jìn)學(xué)生的批判思考能力。在角色上要從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成課程設(shè)計(jì)者，從被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變成主動(dòng)研究者，從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成能力的培養(yǎng)者，從教師進(jìn)修培訓(xùn)進(jìn)步到教師專業(yè)發(fā)展。

建構(gòu)新的專業(yè)身份，不能局限于個(gè)人專業(yè)能力的提高，還要改變教師群體的處境。只有通過參與、交流和合作，塑造屬于教師群體的文化，才能使教師的發(fā)言得到傾聽和嚴(yán)肅的對待。響應(yīng)課程綜合化的要求，我們要以地理科為基點(diǎn)，與歷史、科學(xué)等科目教師合作，尋找聯(lián)系學(xué)生生活和整合課程內(nèi)容的機(jī)會。在與教材、學(xué)生的互動(dòng)關(guān)系中，要確立自己的專業(yè)判斷，敢于對書本知識說“不”，打破教材和教學(xué)參考書的束縛，精心設(shè)計(jì)教學(xué)情景；學(xué)會傾聽學(xué)生對教材的詮釋，在參與、對話和分享的過程中，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步和提高。

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