地理課程改革與地理教師專業(yè)的發(fā)展
一、 面向21世紀的地理新課程和教科書簡介
經過5年的醞釀和研究，教育部在2001年6月公布了《基礎教育課程改革綱要》，確立了新一輪課程改革的目標、內容和行動方案。7月，義務教育各科課程標準頒布試行。8月，體現(xiàn)新課程要求的多樣化的實驗教科書陸續(xù)出版發(fā)行并提供給課程改革實驗區(qū)選用。
新的《地理課程標準》和現(xiàn)行《地理教學大綱》相比，在編制過程和內容上有如下不同：（1）編寫工作有專項經費支持，采取招標方式，有一定的研究積累；（2）編寫組成員不再以地理教學法專家為主導，而是由地理科學研究人員牽頭，組織高校教師、專業(yè)教材編寫人員和中學地理教師共同協(xié)商，這樣既便于吸收現(xiàn)代地理科學發(fā)展的成果，又有利于結合課堂教學實踐；（3）以學生發(fā)展為本，改變傳統(tǒng)的地方志式體系，建構新的以區(qū)域地理和鄉(xiāng)土地理為載體的開放式課程體系，著重培養(yǎng)學生的地理實踐能力和探究意識；（4）繼承和創(chuàng)新相結合，地理基礎知識結構保持不變（表1），依據有益于學生生活和終身發(fā)展的原則簡化內容要求，并以內容標準的形式體現(xiàn)，基本技能和能力、實踐活動和德育要求不再分項說明。必學的洲、區(qū)域和國家數目大大減少，而且并不規(guī)定具體的區(qū)域和國家。這樣，既賦予教師選擇和組織教學內容的自由，又給學生較多的時間從事探究學習和實踐活動；（5）側重能力培養(yǎng)，鼓勵學生積極探究。課程標準要求教師運用多樣化的教學方法，為學生自主學習創(chuàng)造適宜環(huán)境；（6）關注學生學習地理的過程和方法，鼓勵教師運用評價手段促進學生學習。鼓勵教師多渠道地開發(fā)和利用地理課程資源，關注學生興趣和生活體驗，加強學校和家庭、社區(qū)間的聯(lián)系。
表1 現(xiàn)行地理教學大綱和地理課程標準比較
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名稱 |
地理教學大綱（2000年） |
地理課程標準（2001年） |
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組織 |
教學目的、內容的確定和安排、應注意的問 |
前言、課程目標、內容標準、實 |
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結構 |
題、內容和要求（共35000字） |
施建議（共50000字） |
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基礎知識 |
地球與地圖、世界地理、中國地理（包括鄉(xiāng)土地理） |
地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理 |
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知識要求 |
識記、理解、應用 |
知道、會做 |
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洲的數目 |
7個 |
至少1個 |
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地區(qū)數目 |
9個 |
至少5個 |
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國家數目 |
22個（其中選學8個） |
至少5個 |
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目前，在市場上可以見到人民教育出版社（簡稱人教版）和湖南教育出版社（湖南版）出版發(fā)行的兩套地理教科書，這兩套教科書均由《地理課程標準》編寫組成員主持編寫，應當說能夠較好地反映《地理課程標準》的要求和精神。兩套書的共性在于都采用四色印刷，圖文并茂，形式活潑；注意從學生生活經驗出發(fā)，激發(fā)學生學習地理的興趣；文字精煉，練習設計新穎，提倡學生自主探究和實踐。美中不足的是，由于時間倉促，兩套教科書都未能開發(fā)配套的地圖冊、教學掛圖、音像制品等教學資源，因而有可能加重教師試驗教學的負擔。
為克服內容上“繁、難、偏、舊”問題，新的課程標準突出區(qū)域地理學習，削枝強干，降低學習負擔。一是不涉及較深層次的成因，二是減少內容的層次和難度，例如：將世界地理自然部分的地形和資源等分散到地區(qū)和國家中學習，不再單獨列出。這樣，與現(xiàn)行人教版教科書比較，這兩套教科書的知識容量大為縮減，章節(jié)數由10章27節(jié)減少到5章12節(jié)。需要加以說明和注意的是，如此大幅度的淡化具體知識內容，有可能因為知識鋪墊不足，知識間跳躍性大，造成學生理解上的困難。
表2 湖南版和人教版地理教科書比較
人教版
湖南版
篇章結構
5章12節(jié)
5章14節(jié)
地圖
76
87
統(tǒng)計圖表
18
14
素描圖
75
68
相片
71
51
圖幅總數
240
220
全書頁數
92
112
編者人數
10
5
從內容和形式來看，這兩套教科書各有特色。（1）在內容組織順序上，人教版忠實于課程標準的內容順序，湖南版則對教學內容作了局部調整。例如：將地球的運動作為影響氣候的一個因素來處理；將地球和地圖知識分散安排，其中地圖閱讀和使用作為學習地理的方法放在前言中，地形圖和5種地形的識別則結合世界地形來學習。（2）在欄目設計上，湖南版繼承現(xiàn)行人教版的特色，正文穿插“讀一讀”、“做一做”、“想一想”等欄目；人教版對于每個標題采用正文和活動的編排方式，結構顯得整齊，活動和正文緊密結合，不再是單純的鞏固練習，而且活動設計鼓勵學生積極參與和合作學習。（3）在文字敘述上，人教版行文生動，貼近學生語言；湖南版則較為嚴謹，描述性文字多，地理名詞首次出現(xiàn)的地方加注了英文。
兩套新教科書在對部分課程標準的理解和處理上也有一些差異。例如：標準要求學生能在世界氣候分布圖上說出主要氣候類型的分布地區(qū)，人教版用了3頁篇幅，讓學生讀圖完成任務；湖南版則花了12頁篇幅，詳細介紹各種氣候類型的分布地區(qū)及其景觀特征。同樣是劃分世界氣候類型，湖南版取13種，人教版選11種。同樣，在闡述地區(qū)發(fā)展差異時，人教版摘要做了概括，湖南版則提供較多的材料供學生閱讀和分析。
二、轉變觀念和教科書再概念化
長期以來，我們一直懷有對科學和技術作工具性理解的傾向，線性模式即泰勒提出的4個基本問題：目標（學校應該達到哪些教育目標）──教材（由此應當提供哪些教育經驗）──教學（怎樣才能有效地組織這些教育經驗）──考試（怎樣確定這些目標是否實現(xiàn)），成為支配學校課程設計和發(fā)展實際的主要模式，這是效率至上在教育上的反映。于是，把教材奉作實現(xiàn)教學目標的工具和評價學習結果的內容依據，甚至狹隘地將教材等同于教科書或者教學媒體。其結果是學校課程成了課表上的科目，教科書成為各科目唯一重要的教材，教科書就是全部課程，教科書被視為至高無上的權威而被僵化的使用，背誦教科書成了唯一的教學方法。
《基礎教育課程改革綱要》要求改變課程過于注重知識傳授和書本知識的現(xiàn)狀，實行教材多樣化，強調教科書不再是唯一的具有正統(tǒng)地位的教材，而只是眾多學習資源之一。要領會綱要的精神，推進素質教育，就要擺脫舊的教育教學觀念，重新思考課程中的教材及其中蘊含的權力關系。
教學是學生與教材、教師互為主體性（即主體間性）的過程，需要彼此有對話、交流和分享的空間和機會。傳統(tǒng)上，我們把教科書當作唯一的學習內容，相信它是學科專家精心制作的，是客觀中立的，卻忽略了教科書的內容、形式和學習過程本身實際上在傳遞著特定的價值傾向。知識的客觀化和價值傾向造就了教材及其編者的權威。課堂教學以教師為中心，以傳授知識為任務，其結果只能是發(fā)展“知識”而不是發(fā)展“人”。尊重學生是學習的主體，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，必須幫助學生從這種權威中得到解放，批判性地質疑和分析教材，使他們認識到教材只是作者對自身生活經驗的一種文本詮釋形式，本身承載著某種特定的意義和價值，而非僅僅是事實材料的匯集。只有這樣，學生才能成為具有特定意義的建構者和文化的生產者，而不是被動地接受和認同專家建構的知識世界。
尊重學生是學習的主體，就要將詮釋教材的權威還給學生，讓他們透過與教材的對話，重新思考和分析原先認為理所當然的生活世界。教科書作為一種創(chuàng)造意義的教材文本，體現(xiàn)著編者自己的興趣、創(chuàng)意和個性，否則就無所謂教科書多樣化。例如：為保證內容的系統(tǒng)性和完整性，教材編者通常采取章節(jié)或單元課的形式編排，如果機械地照搬教材順序，會發(fā)現(xiàn)有的課難點多，難以按時完成講授任務；有的課雖然容量大，但在經過現(xiàn)代教育技術處理后，教學進度加快，學生印象深刻。因此，教科書內容多少并不重要，要緊的是學了這些知識是否能促進學生的發(fā)展。不承認教科書是尚待詮釋和分析的文本，這些成人制定的教學內容在傳遞過程中，就可能遭到學生的忽略或對抗。
教材是構成課程的要素之一，它不僅包括教科書，也包括學生生活世界和日常經驗本身，它們都是促進學生成長和發(fā)展的載體。把教科書作為唯一的學習資源，就可能造成課堂教學以教師為中心，使學生的學習游離于生活世界之外，學生作為弱勢群體被迫順從學科專家的權威，變成了消極接受知識的“容器”。
綜上所述，運用教材進行教學是一個經驗再現(xiàn)或文本分析的過程，我們不應繼續(xù)再把教科書當作傳遞或灌輸專家知識和價值的工具，而應使其成為學生反省個人生活經驗并進而建構價值意義的起點。教材也不應持續(xù)局限于傳統(tǒng)的教科書，而應擴展到報紙、雜志、廣播、電視、音樂、建筑等多樣化形式，甚至生活中日常發(fā)生的事件和口語言談都屬于教學范圍。因此，我們的教學必須從課內走向課外，重視開發(fā)社區(qū)課程資源，使教學真正走入學生的生活世界。當然，對教科書的批判性意見不是要否定教科書，而是要反思我們使用教科書的方式和過程，使學生能夠放飛想象和創(chuàng)造的翅膀。何況在很多地區(qū)，對很多學生來說，教科書仍然是一種主要的學習資源。
三、課程改革和地理教師專業(yè)文化建設
在傳統(tǒng)的工具理性課程模式中，控制代替了學習，呈現(xiàn)于教材（教科書）中的知識被看作是外在于個人的客觀存在和能被灌輸的，技術性問題如什么是學習規(guī)定知識的最佳途徑，取代了為什么這是知識等需要質疑、分析和協(xié)商的問題。教師是工程師而非哲學家，知道怎么做比知道為什么更重要。教育體制更是發(fā)展出許多嚴密的控制結構，通過教科書、標準化考試、評優(yōu)等手段層層規(guī)范教師的教學，并努力贏得教師贊同這種支配關系。因此，傳統(tǒng)上教師的身份往往是被動等待執(zhí)行技術工作的“勞動者”，或者是追求教學效率的“高級技師”，聽從遠離學?，F(xiàn)場的專家作出的決定。不改變這種身份和處境，仍然把自己看作是服從指令的半專業(yè)工作者，等著教科書出版來照本宣科，就不能將素質教育和課程改革落到實處。
《基礎教育課程改革綱要》倡導建構一種對話、合作和探究的課程文化，強調改變教師的課堂生活方式，鼓勵教師參與課程實施，提高課程意識。面對新課程帶來的教學上不確定性的增加和創(chuàng)造空間的擴大，我們首先要重新定位自己的職業(yè)形象，把自己看作“文化工作者，將教學視為樂在其中的任務和嚴酷的智力活動，建立教學專業(yè)尊嚴，或者是作為“轉化型知識分子”，把自己看作是自由的人，相信自己有責任并能夠增進學生的批判思考能力。在角色上要從課程執(zhí)行者轉變成課程設計者，從被動學習者轉變成主動研究者，從知識的傳授者轉變成能力的培養(yǎng)者，從教師進修培訓進步到教師專業(yè)發(fā)展。
建構新的專業(yè)身份，不能局限于個人專業(yè)能力的提高，還要改變教師群體的處境。只有通過參與、交流和合作，塑造屬于教師群體的文化，才能使教師的發(fā)言得到傾聽和嚴肅的對待。響應課程綜合化的要求，我們要以地理科為基點，與歷史、科學等科目教師合作，尋找聯(lián)系學生生活和整合課程內容的機會。在與教材、學生的互動關系中，要確立自己的專業(yè)判斷，敢于對書本知識說“不”，打破教材和教學參考書的束縛，精心設計教學情景；學會傾聽學生對教材的詮釋，在參與、對話和分享的過程中，實現(xiàn)共同進步和提高。
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