一、課題的提出及意義
（一）課題的提出
課堂教學改革是新一輪基礎教育改革的核心，課改提出把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的活力，體現(xiàn)了教育為人的發(fā)展服務的根本宗旨。浙江大學顧建民教授提出教學是師生間一種錯綜復雜的理性活動，它是由一系列決策組成的。有人估計教師每天平均要作出1300個決策。因此，如何提高教師教學決策的有效性是一個關系到能否提高教學質量的重要議題。優(yōu)秀教師之所以能駕輕就熟、碩果累累，無非是他們能自如地運用理性來指導教學行為。倘若教師只知其然，照搬典型教例，而不知其所以然，那么就難于駕馭教學過程。具體地說，優(yōu)秀教師成功的決竅就在于他們知道怎樣從基于多方面的因素的所有行為中，選擇與整個教學策略相吻合的特殊行為，并能預料該行為將對學生的學習產(chǎn)生什么影響，對課堂教學的發(fā)展有何意義。由此可見，要提高教師教學決策水平，應當訴諸、利用和提高教師的認識過程。
卡爾德海把教師制定決策的方式分為心理學和社會學兩個層面，前者強調(diào)教師的思維能力以及運用思維指導行為的能力，體現(xiàn)為教師如何根據(jù)教學素材制定決策──“誰，做什么，何時做，在哪做，怎么做”；后者強調(diào)教師根據(jù)不同的課堂情況制定最佳決策的能力，即制定的決策要在特定的課堂情況下產(chǎn)生適宜的效果?？梢姡瑳Q策的作出，教師不僅要考慮自己課堂設計的能力和水平，更要考慮決策的效果；一個決策如果達不到適宜的效果，不管構思如何巧妙，都不能成為提高課堂教學質量、促進學生發(fā)展的有效決策。
原蘇聯(lián)學者維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，指出教學促進發(fā)展的實質就在于教學把那些正在或將要成熟的能力的形成推向前進。近年來，我國學者也從不同研究角度對發(fā)展性課堂教學提出了各種看法，其共同之處在于，關注學生發(fā)展的自主性、主動性，尊重學生個性的差異及個性的發(fā)展，更關注了學生發(fā)展過程中的體驗與交往。有學者分析了學生學習與教師的態(tài)度、思維和行為的關系，其結果是：如果教學目標旨在促進學生學習，教師的這些行為是受他們思維和決策過程所左右的，而教師的思維和決策又是受他的信念、標準、風格、文化所影響。
基于以上思考，本人從所任學科出發(fā)，提出了關于“發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策的有效性研究”的課題。
（二）課題研究的意義
1．進行該課題的研究適應了我校自身發(fā)展的需要：隨著生源規(guī)模的縮小，生源質量略有下降的趨勢。為了提高我校教育教學的質量，更好的實施素質教育，課堂教學中以學生為主體、學生發(fā)展為主體提高課堂教學質量是我校努力發(fā)展的方向。
2．進行該課題的研究符合教師自身發(fā)展的需要：我校教師主體是青年教師，地理學科教師尤以3-6年內(nèi)進入教學一線的教師為多。以地理學科為研究平臺，利用研究成果幫助和指導地理教師在課堂教學中盡快適應新課程教學的需要和我校的教學要求，從而幫助地理教師的專業(yè)成長。
3．有利于促進發(fā)展性地理教學新課堂的生成，為解決地理課堂困境問題提供了新的思路，從而為地理課程教學改革注入新的活力。
二、相關概念的界定
1．發(fā)展性地理課堂教學：發(fā)展性地理課堂教學（the development of classroom teaching of geography）是以學生為主體，通過學生主動學習促進主體性發(fā)展的一種教學思想和教學方式，其有著四個基本特征：主動參與(initiative involvement)、合作學習(co-operative learning)、尊重差異(valuing differences )、體驗成功(experiencing success)
2．教師教學決策：教師教學決策（teaching decision-making）屬于特定的決策行為，決策的本質即選擇。教師是決策者與執(zhí)行者的統(tǒng)一，課堂教學決策是教師做為“教的決策者”與學生這一“學的決策者”的協(xié)商與對話。
3．教師教學決策有效性（the effectiveness of teachers in decision-making）：是在一定的教育價值觀和知識信念等因素影響下，為教育教學目標的有效達成，充分利用教學情境中的教與學的信息，審慎地判斷、選擇適應教學情境的教學方案的有效過程。教學決策有效性作為教學有效性的組成部分，不僅使教學變得“更完美”而且“更合適”。有效的教師教學決策應該堅持對應標準，具體包括可行標準、效果標準、效能標準。
4．發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策有效性：研究范圍指向于地理課堂教學，其內(nèi)涵為教師在充分尊重學生差異的基礎上，有效選擇適應學生發(fā)展的教學方法與方案，鼓勵學生主動參與、合作學習，激發(fā)學生思維，從而使學生在地理課堂學習過程中產(chǎn)生獨特感受、體驗、理解和快樂，掌握地理學習方法、培養(yǎng)思維能力，逐步形成正確的情感態(tài)度與價值觀。
三、研究的過程與方法
（一）研究的主要過程
本課題的研究基本按照申報書的制定計劃有條不紊地進行，研究工作歷時二年多，大致分為“準備階段、實施階段、結題鑒定階段”，其各個階段的任務明確，分工具體，管理有序，進展順利，研究工作取得了較好的成效。
1．先期準備階段
完成時間2009年3月至2009年5月。
擬定研究方案，完成《江蘇省規(guī)劃課題申報評審書》。
2．過程實施階段
原計劃完成時間2009年6月至2012年3月，實際完成時間2009年6月至2011年9月。
（1）開題論證、課題培訓工作：經(jīng)過充分準備，本課題于2009年12月24日在通州區(qū)育才中學舉行了開題活動，12月26-27日參加了南通市教育規(guī)劃辦公室組織的省市課題主持人培訓工作，學習培訓效果明顯，為下一步的課題開展提供了理論思路和研究方向。
（2）課題實施研討工作：自開題后，課題主持人重視對決策者和決策實效的研究過程進行動態(tài)觀察與理論思考，并及時通過研討會加強成果交流與問題探討。主要研討有：
2009年10月24日，子課題研究實施教研組內(nèi)交流
2009年12月29日，教學決策有效性與地理課堂教學關系研討交流
2010年1月19日，課題研究成果展示課
2010年4月23日，發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策有效性的實施途徑研討
2010年12月2日，省教育規(guī)劃課題首次現(xiàn)場調(diào)研會
2011年4月2日，課題階段成果交流
2011年8月14-19日，武漢大學培訓學習
2011年9月11日，區(qū)教科室領導指導課題研究后期工作
（3）教學展示與評課工作：對課堂教學的評價研究采取扎根課堂的原則，經(jīng)常性開設研究課，通過聽、評課活動實施并修訂課堂教學決策方案。
主要的課堂教學展評活動詳見附頁目錄。
（4）后期結題階段
原計劃完成時間2012年4月至2012年5月，實際完成時間2011年10月至2011年12月。
本課題研究從2009年6月開始，伴隨著高中新課程第二輪的實施，積累了豐富的材料，期望對研究情況作一總結。具體從2011年10月初啟動了結題工作。主要安排如下：
① 10月：對過程性研究材料進行分析整理；
② 11月：撰寫結題報告，對論文、教案等研究成果進行匯編；
③ 12月：接受專家結題鑒定驗收。
（二）研究的主要方法
1．文獻法：通過搜集、學習，分析和掌握“發(fā)展性地理課堂教學”的內(nèi)涵及其價值，為課題研究奠定詳實可靠的理論基礎。
（2）調(diào)查法：調(diào)查當前地理課堂教學中“教師教學決策有效性”的現(xiàn)狀及成因，為分析其影響因素和探索教學策略積累最鮮活、最直接的現(xiàn)實依據(jù)。
（3）行動研究法：分析研究地理課堂教學實踐，堅持在實踐中開展探索、研究，提高研究的實效性。
（4）個案法：對個別學生、實驗班級、課堂教學等典型個案進行深入全面的調(diào)查和剖析，以豐富和改進“發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策有效性”的理論與實踐研究。
四、主要成果概述
（一）客觀把握了發(fā)展性地理課堂教學的內(nèi)涵與特征
發(fā)展性教學就其本意而言，指的就是終身發(fā)展，所以要致力于教給學生一生有用的知識，培養(yǎng)學生一生管用的能力。就地理學科教學而言，要將學生作為一個主動發(fā)展的人來看待，注重學生發(fā)展的個性和差異性，重視開發(fā)學生個性潛能，發(fā)展學生創(chuàng)造性；從人的自身發(fā)展和社會發(fā)展兩方面的實際需要出發(fā)，重視學生合作交往等社會能力的培養(yǎng)。筆者認為發(fā)展性地理課堂教學具有如下內(nèi)涵與特征──
1．“發(fā)展性地理課堂教學”具有“延展性”。發(fā)展性課堂教學根據(jù)維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的理論，遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律和教育教學規(guī)律，保障學生合理負擔、低耗高效、科學發(fā)展，努力縮短學生進入最近發(fā)展區(qū)的距離。同時，培養(yǎng)和開發(fā)學生可持續(xù)發(fā)展的智慧和潛能，充分積淀向下一個最近發(fā)展區(qū)跳躍的能量，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的后續(xù)延展。既“著眼當前”，更“放眼未來”，以培養(yǎng)具有綜合素養(yǎng)的未來社會人為直接指向和最終目標。
2．“發(fā)展性地理課堂教學”注重對學生情感態(tài)度價值觀等人文精神的培養(yǎng)。
在過去的教學中，我們總是過多地強調(diào)對具體的知識結構、知識能力的培養(yǎng)，而忽視了人的情感體驗，學生只能抽象地、教條式地接受愛國主義教育和人生觀的培養(yǎng)。發(fā)展性課堂則強調(diào)：要重視學生人文精神的培養(yǎng)、能力的鍛煉和開放性思維的形成。在教學過程中，不應簡單地將學生看作接受知識的被動載體，而應讓學生成為學習的主動參與者和探究者，在老師的指導幫助下，通過內(nèi)心體驗內(nèi)化成自己的理性思維和人文精神，同時鍛煉其理解力、想象力、表現(xiàn)力和動手能力。只有這樣，才能讓學生在離開學校課堂之后，仍然能夠主動自我延續(xù)和發(fā)展，這些在課堂中獲得的能力和精神將地理知識化作自己終身教育的重要組成部分，使其終身受益。這就需要把學習地理的過程變成真正的情感體驗和正確的態(tài)度價值觀的培養(yǎng)過程。
3．“發(fā)展性地理課堂教學”注重地理課堂的情境化。
發(fā)展性地理課堂不同于傳統(tǒng)地理課堂的區(qū)別在于體驗營造一種輕松自然的課堂氛圍，使課堂成為一個愉快的表演與體驗的舞臺，課堂情景的設置可起到明確主題，活躍思維，集中注意力，激發(fā)自主學習的興趣等多種作用。這就要求我們在教學中根據(jù)教學內(nèi)容的要求，盡可能地創(chuàng)設豐富多彩的情境，使學生 “身臨其境”地進行角色體驗。只有回歸到情境之中，才能寓教于樂中把握地理事物發(fā)展的過程，從而實現(xiàn)學生的主動成長與和諧發(fā)展。
4．“發(fā)展性地理課堂教學”注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
在傳統(tǒng)的地理課堂教學中，教師只注重對學生進行課本知識點的強化訓練，而在素質教育的氛圍下，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識就顯得尤為突出。創(chuàng)新不僅體現(xiàn)在教學方法上采用閱讀、欣賞、辯論、表演、制作，講故事等靈活多樣的方式上，同時更應體現(xiàn)在學生創(chuàng)造性思維，發(fā)散性思維的培養(yǎng)上，應側重學生的質疑、比較和想象，突出現(xiàn)代理念和精神。例如：通過講述南朝江南經(jīng)濟的開發(fā)時引入可持續(xù)發(fā)展和保護環(huán)境的概念；在分析隋唐經(jīng)濟繁榮發(fā)展的原因時，通過比較今天中國繁榮發(fā)展的現(xiàn)實來認識改革開放所起的巨大作用。
5．“發(fā)展性課堂教學”具有“建構性”。“發(fā)展性課堂教學”依據(jù)建構主義理論，尊重學生的“已知世界”，激發(fā)學生作為課堂主體的意識、主動建構的積極性。通過創(chuàng)設建構情境、合理呈現(xiàn)信息、優(yōu)化建構策略等途徑，引導學生科學、主動、高效地建構信息意義，實現(xiàn)對課堂學習活動目標的有效建構，從而實現(xiàn)真正意義上的“主動發(fā)展”。
6．“發(fā)展性地理課堂教學”尊重學生個性。新課程認為學生是發(fā)展的人，是具有獨立意義的人。關注人是新課程的核心理念 “一切為了每一位學生的發(fā)展”，在發(fā)展性地理課堂教學中，教師尊重差異、理解學生，相信每一個學生都有相應的發(fā)展?jié)撃?，?chuàng)造條件使每一個學生在原有的基礎上得到最好的發(fā)展。地理教師要全面觀察分析每個學生，關注個體差異，保護和調(diào)動每個學生的學習興趣和積極性，善于發(fā)現(xiàn)和平共處開發(fā)學生潛在素質和閃光點，允許學生和發(fā)展程度和素質結構上存在差別，因勢利導，創(chuàng)設有利于學生發(fā)揮自己特長，張揚自己個性的學習環(huán)境。
7．“發(fā)展性地理課堂教學”關注主體參與?！皩W生既不是一種完全消極被動地接受外來影響的客體，也不是一種可以排除外部影響和外部控制的自我發(fā)展的主體。”主體參與是發(fā)展性課堂教學的基本特征。要實現(xiàn)主體的發(fā)展，必須有主體參與。這里的主體參與，不僅指學生主體參與，而且指教師主體參與。發(fā)展性課堂教學是在教師的組織和引導下，學生主動參與、積極探索、意義建構的過程，最終實現(xiàn)雙方的主動發(fā)展。
8．“發(fā)展性地理課堂教學”強調(diào)開放生成。開放式教學目標是以學生綜合素質的培養(yǎng)和提高為本，重視發(fā)展學生的創(chuàng)造力，使學生在知識、技能、素質各方面全面協(xié)調(diào)發(fā)展，培養(yǎng)學生自主學習、終身學習的學習策略；開放式教學的教學內(nèi)容既有本學科知識又有非本學科知識，除了靜態(tài)的書本知識外，還有生活體驗、書刊音像、電影電視、網(wǎng)絡等多種教學資源，教學內(nèi)容可以從書本擴展到自然和社會的方方面面。《基礎教育課程改革綱要》指出：“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”，課程內(nèi)容的改革也是對傳統(tǒng)教學內(nèi)容結構的突破。
9．“發(fā)展性地理課堂教學”倡導教學評價的多元性。對傳統(tǒng)教學的教師評價，主要是看教師的教學過程是否到位、教材處理是否合理、教學過程是否清晰、教材重點是否突出、教學難點是否突破、教學手段是否恰當，評價的標準是看教師傳授知識的多少。對學生的評價關注的是學習結果，突出評價的甄別和選拔功能。
10．“發(fā)展性地理課堂教學”的旨歸指向于生命發(fā)展?！痘A教育課程改革綱要（試行）》明確指出，教學過程是師共同發(fā)展的過程?！吧谋疚?、生命的尊嚴”是教師要尊重的，這種尊重，首先是對生命本體的尊重，生命發(fā)展是發(fā)展性地理課堂教學的最高目標。教育本意是“生命與生命的交流”。在地理課堂教學中，師生之間并不是給予和接受、命令和服從的關系，同時也是一種相互的“自我實現(xiàn)”過程。就學生而言，允許學生在地理課堂上隨時發(fā)表見解、質疑。學生在接受地理知識過程中可以發(fā)表自己的見解，完善自己，增長才干。就教師而言，教學是其生命的一部分，上好每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望。教師不僅“照亮了別人”，同時也成就了自我。
（二）科學探明了教師教學決策的有效性的內(nèi)涵和實施標準
教師教學決策的本質是一種認識活動，內(nèi)在表現(xiàn)為一系列復雜的思維認知過程，外在表現(xiàn)為方案的確定和行動的開展。有效的教師教學決策由三個階段構成：一是教學方案的設計與選擇等認識過程；二是教學方案應用于教學實踐促進學生學習的實踐過程；三是教后診斷與反思在優(yōu)化階段。教學決策是在教學實踐中形成和發(fā)展的，教學決策的價值也需要實踐去檢驗和認證。即是說，教師教學決策首先是一種認識，從根據(jù)決策目標收集材料和信息到形成教學決策方案，是一個從感性認識到理性認識的上升過程，是教師“通過認識的形式化、模式化、觀念化等程序把握實踐對象的思維過程，即主體運用符號操作、思維建構、思想實驗等形式對包括主體行為、手段和客體對象等要素在內(nèi)的實踐進度超前反映的過程”。
發(fā)展性地理課堂中有效的教學決策關注的是能否促進學生可能性的發(fā)展，從關注學生的現(xiàn)實性轉到更關注學生的可能性的開發(fā)；在教學中注重學生基本學習能力、創(chuàng)造力的發(fā)展，注重學生情感、態(tài)度、品質的發(fā)展；與此同時關注教師對課堂教學的引領和教師自身的發(fā)展，倡導“在教育教學中享受人生的真諦”，與學生共成長。筆者認為地理課堂教學的質量決定著地理課程實施的水平和地理人才培養(yǎng)的質量，地理教師的教學行為直接影響課堂教學，而教學決策是影響教師教學行為的決定因素。
1．有效的教學決策不僅使教學變得“更完美”而且“更合適”。“決策過程本質上是個選擇的過程?！彼^“課堂決策”實際上是教師教學行為的一種理解。教師都是“課堂上的決策者”──無論是“課前決策”（包括制訂教學目標、準備教學材料、選擇教學方法、編制評價作業(yè)等）還是“課上決策”，都是一個“選擇的過程”。教師教學決策是教師為實現(xiàn)教學目標的達成，利用特定教學情境中的教與學的信息結構，不斷地進行教學中多樣的判斷和選擇的主觀思維活動，是貫穿于整個教學過程的主體性行為?！敖處熃虒W決策(teacher decision—making)是學校教育中，一種特定的決策，是教師將教學理論、教學認識和教學思維付諸教學實踐的橋梁和紐帶?！苯處熓菦Q策者與執(zhí)行者的統(tǒng)一，課堂教學決策是教師做為“教的決策者”與學生這一“學的決策者”的協(xié)商與對話，教學決策的有效性作為教學有效性的組成部分，不僅使教學變得“更完美”而且“更合適”。
2．“教學就是對影響學習可能性因素不斷的決策(decision—making)過程：在與學生互動前、互動中和互動后的決策”。教師教學決策的主體是教師，有效的教學決策指向教師在充分尊重學生差異的基礎上，有效選擇適應學生發(fā)展的教學方法與方案，鼓勵學生主動參與、合作學習，激發(fā)學生思維，從而使學生在地理課堂學習過程中產(chǎn)生獨特感受、體驗、理解和快樂，掌握地理學習方法、培養(yǎng)思維能力，逐步形成正確的情感態(tài)度與價值觀。有效性的教師教學決策在于教師熟悉課程與教學的內(nèi)容；熟悉教學原理與學習原理；教師能以學生先前的、已有的知識經(jīng)驗作為應對信息處理的基礎；能正確了解學生學習困難及原因，有效地謀劃、經(jīng)營教師教與學生學的時間；重視課堂中師生的互動并采用適當、有效的教學方法，能迅速有效地回應學生并作出有效的教學決策；能深入了解各種教學問題，能有效地分析各種教學問題；對教學中各類問題有洞察力并擬定解決問題的方法和思路；有效監(jiān)視并評價教學行為并及時反思、反饋以期提高自己決策能力。
3．發(fā)展性課堂中有效的教學決策具有生成性──生成性的地理課堂教學是富有活力的教學，是教學的生命?，F(xiàn)代課程論認為，課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景。雖然面對學生的質疑，允許教師思考的時間是非常有限的，但是需要教師有冷靜的頭腦、豐富的學識和機智的應變、有效決策。因此，在課前教學設計中要有“彈性區(qū)間”，為學生的主動參與留出時間與空間；在地理教學過程中，當出現(xiàn)動態(tài)教學資源信息時，教師能迅速作出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？并將之融入地理教學過程；課后及時有效的反思自己的備課與課堂教學，記錄自己的感受、體會、評價及修訂（再備課），總結積累教學經(jīng)驗，進一步提高教學決策能力。
4．教師教學決策有效性具有發(fā)展性──教師教學決策是教師思維的重要組成部分，而教師思維與認知是教師專業(yè)成長所必備的核心要素。提高教師教學決策意識與能力可以有助于教師進行有目的系統(tǒng)的反思活動，進而在獲得專業(yè)技能發(fā)展的同時，構建積極向上的生命意識，走向智慧的、自主的教師生命發(fā)展道路。同時，通過教學決策能力的提高，教師重新審視教學過程、改進自己的教學觀，豐富自己教育教學理論，將會促使教師預測、控制復雜的因素，積極利用、開發(fā)教學資源，創(chuàng)設豐富的教學情境，鼓勵學生參與教學，引導學生自己去主動建構，習得知識，培養(yǎng)能力，充盈情感體驗，獲得全面均衡發(fā)展，使教學成為師生共同交往、對話、建構、創(chuàng)造、體驗的富有生命力的生存生活過程，課堂應然煥發(fā)出活力。
5．教師教學決策有效性具有過程性──教學決策是一個連續(xù)的教學過程，并非一次性完成。有經(jīng)驗的教師在課程實施發(fā)展過程中應該不斷地作決策，不斷地進行調(diào)整，不斷地進行評價，不斷地作出決策。教學決策目的在于行動，教學決策的有效性在很大程度上存在于課前教師教學情境預設、學情分析，課堂上的執(zhí)行與調(diào)控情況，課后反饋與評估，以上階段的決策呈現(xiàn)的是一個動態(tài)的過程，而且這個動態(tài)的過程也不是線性的，而是一個前后緊密相連的環(huán)形結構，這是一個相對完整的過程結構。有效的教學決策理應存在于整個教學過程之中，有效的教學決策意味著每一位教師與學生對課堂內(nèi)容都有其自身的理解，從而促使教學內(nèi)容不斷發(fā)生變革和創(chuàng)新，促使課堂的發(fā)展、師生地交往互動與生命質量的提升。
6．教師教學決策有效性具有互動性──教師教學決策行為處于課堂環(huán)境的中心，當學生受到充分的理解、關注和真誠的對待時，他們學得更好，行為表現(xiàn)也更好。教與學是教與學的交互過程，互動、生成的過程，成為一個有機整體。交互作用，學生是教學的主體，也是教學重要的資源，是師生復合主體。地理課程改革的愿景之一就是倡導學生主動參與，改進地理學習方式，學習過程成一個和諧與快樂的過程，使學生真正成為學習地理的主人；構建一個開放的、充滿生機的地理課堂。在地理課堂教學的實踐層面上審視師生對話和互動的質量，它取決于師生雙方的動機和努力，其中老師是負責人、組織者、傾聽者、生成性動態(tài)地推進者，教學的創(chuàng)生性來自師生的交互作用，編織學生鮮活的生成。在課堂教學中教師作出有效的教學決策本身就是師生對話與互動的重要形式，而有效的教學決策能使教師的行為與學生的行為共同交織在一起，更好地激發(fā)學生學習地理的積極性，進一步培養(yǎng)學生掌握和運用地理知識的態(tài)度和能力。
（三）初步探尋了影響發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策有效性的因素
1．教育制度。
教育制度包括跟教育教學工作有關的法律法規(guī)、現(xiàn)時政策和學校規(guī)章制度，它規(guī)定著教師應該做什么、不應該做什么，對教師的教育教學行為具有明顯的導向作用。制度規(guī)制著教師教學決策的自主權邊界，對教師的教學決策權具有決定性影響。例如，在招生錄取方面，中國采取的是統(tǒng)一招生考試制度。這種制度決定了教師在統(tǒng)考科目上的教學決策權較小，因為教師必須圍繞著考試的相關知識點進行應試教學，必然導致中小學的教學模式單一化。此外，教師職業(yè)道德對教師具有行為準則的作用，因而教育制度還包括國家和社會對教師的職業(yè)道德要求。1991年的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》對教師的職業(yè)道德修養(yǎng)提出的原則要求，成為教師教學決策過程的基本價值追求。
2．教師教學決策的動機。
所謂決策動機，就是教師發(fā)動和維持教學決策的一種心理傾向，是教師進行教學決策的內(nèi)在動力。根據(jù)心理學原理，動機由需要和誘因引起，當遇到教學問題時，教師教學決策的需要就會產(chǎn)生；當這種需要可能得到表達和滿足時，教師教學決策的誘因就會出現(xiàn)。教學決策的需要和誘因，無論是來自外部，還是來自教師自身的體驗、愿望和行為，都會促使教師產(chǎn)生解決教學問題的決策動機，根據(jù)需要解決的教學問題的意義和價值進行決策。因而，決策動機的產(chǎn)生對教師教學決策具有重要的意義。首先，教師教學決策的動機決定教學決策的傾向性。教師的決策動機一旦形成，就會使實現(xiàn)教學目標的意義明確，從而使教師在眾多備選的教學方案中盡快選擇。其次，決策動機決定著教學決策的積極和自覺程度，直接影響著教學決策的質量和效果。教師只有具有水平較高、強度較大的決策動機，才會在教學決策中確定明確的決策目標，并為之采取積極的行動，決策效果更加明顯。教師的抱負水平和進取心是實現(xiàn)某種理想的自我期望與要求，它長期影響著教師教學決策的動機水平。如果一個教師擁有較高的抱負水平和進取心，就會對自己的工作提出更高的標準，從而促進教學決策。反之，則工作馬馬虎虎，得過且過，很少產(chǎn)生解決問題的動機和愿望，也就不會有高質量的教學決策。因此，教師應當具有某種使命感和責任感，對學生和教學敢于負責，以最大的毅力去完成所承擔的教育教學任務和使命。教師教學決策不僅要著眼于學生的“今天”，更應該緊緊盯著學生的明天。
3．教師教學決策的能力。
教師的決策能力是指對教學方案拿主意、下決心，做出最佳選擇的能力。教師只有深謀善斷，才能敏捷而準確地發(fā)現(xiàn)教學問題；只有能夠確定合理、明確、可行的目標，才能正確地分析、對比多種教學方案，權衡利弊得失，做出更為理想、更為經(jīng)濟、更具有可操作性的教學決策，進行更為有效的教學。顯然，教師要提高教學決策水平，就要把增強決策能力放在優(yōu)先位置。
對于學科教師而言，豐富的知識是教師獲得教學決策信心、控制教學決策過程、確保教學決策成功的基礎。隨著知識經(jīng)濟的發(fā)展，人類的知識存量迅速增長，教師必須加強知識和經(jīng)驗的學習與積累，系統(tǒng)理解教育教學的理論知識，擁有熟練的專業(yè)知識，深人了解決策理論，廣泛涉獵綜合知識，并自覺地在教學決策實踐中磨練決策能力。同時教師決策能力可以在集體研討中，鍛造和提高。
4．教師對學生狀況的掌握。
學生，無論個體或集體，都影響著教師教學決策的取向和效果。最有效的教學決策建立在豐富的信息之上，其中，學生是教學決策的重要信息來源之一。研究學生、了解學生，是教師需要經(jīng)常研究的課題。教師的工作對象是有思想、有個性、有自尊心的學生，要做好教學決策，必須從了解和研究學生著手，包括了解學生個體和集體兩個方面。主要是學生個體的思想品質、學業(yè)成績、興趣特長、性格特征、成長經(jīng)歷以及家庭情況等等。對學生個體進行綜合了解、全面分析，有助于了解學生集體。了解學生集體，除德、智、體、美、勞等情況外，還要重視研究班集體的發(fā)展情況、學生干部狀況等。了解學生，教師可以選擇觀察法、談話法、問卷法、訪問調(diào)查法或書面材料分析法?？傊?，教學決策要求教師充滿愛心和信任，善于觀察學生，盡量熟悉每個學生，重視學生的課堂反應和書面材料，從而不斷提高教學決策的效果。
（四）整體構建了發(fā)展性地理課堂中教師教學決策有效性的實施標準、操作策略及運行模式。
1．關于發(fā)展性地理課堂教學中教師決策有效性的實施標準
教學決策在根本上是一個復雜、動態(tài)的過程，是一種實踐性的活動?教師教學決策雖然沒有一個統(tǒng)一的規(guī)定或法則，但有效的教學決策過程是存在著共同點的。有效的教師教學決策應該堅持對應標準，具體包括可行性標準、實效性標準、高效性標準、持續(xù)性標準。
（1）可行性標準。根據(jù)著名心理學家維果茨基(Lev Vygotsky，前蘇聯(lián))的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學決策的任務就是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”。有效的教學決策不應當以學生發(fā)展的昨天，而應當以學生發(fā)展的明天作為方向，從教學設計的構思、課堂問題的預設與生成、學生活動的設計與展開、作業(yè)的設計、學生評價的設計，都要接近于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能符合學生的認知水平和接受能力，并能客觀而科學的評價學生對地理知識和現(xiàn)象的把握以及對地理規(guī)律的理解與運用。為了讓學生成為更好的學習者、探索者，教師執(zhí)行有效的地理教學決策需要形成這些深入思考的習慣?！霸陂_始之前，我確認了學生已經(jīng)理解這一點了嗎？”、“教、學有哪些可以選擇？”、“我們有計劃嗎？”、“符合學生認知規(guī)律嗎？”類似這樣的問題能幫助教師提高決策能力，更利于課堂教學的發(fā)展，有利于幫助學生地理綜合素質的提高。只有當決策走在發(fā)展前面時，才是最好的教學決策，才是最為切實可行的教學決策。
（2）實效性標準?！敖逃瓷睢?，課堂教學是生活的一部分。凡是能夠有效地促進學生發(fā)展，有效地實現(xiàn)預期的教學結果的教學決策活動，都可稱之為“實效的教學決策”?；谡n堂發(fā)展、學生發(fā)展理念下的教師教學決策的實效性，是指通過有效的教學決策使學生獲得知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的協(xié)調(diào)發(fā)展。地理課程標準要求“學習對生活有用的地理”，教師教學決策的有效性應該關注與學生貼近的生活領域，包括學生的生活環(huán)境、生活狀態(tài)以及生活經(jīng)驗等，注意引導學生對生活進行加工、再現(xiàn)，以便源于生活又高于生活，從而使學生體驗愉快的生活化的地理學習，感覺地理課程內(nèi)容實際，也就是實現(xiàn)課堂教學內(nèi)容實效。實效性的課堂教學需要教師決策前了解和研究學生的實際情況，因材施教，分層教學。實效的課堂教學需要處理好發(fā)展學生科學素養(yǎng)與提高應試能力的關系。實效的課堂教學需要教學決策的優(yōu)化。
（3）高效性標準。教學的高效性主要是指應該滿足“三維目標”的實現(xiàn)，即教師應“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。國內(nèi)外的研究表明，高效的教學從本質上取決于教師能否有效建立能夠實現(xiàn)預期教育成果的學習經(jīng)驗的決策能力，而教師的決策能否引起每個學生都參與教學活動是實施高效教學的前提。為此，教師高效的教學決策需要更多關注師生關系，關注學生的學習策略。除卻聽、說、讀、寫、算的“基本技能”來說，更需關注學生解決問題的策略、選擇方法的策略、元認知策略、合作學習的策略、科學利用時間的策略、原理學習的策略等更能提高學生學習的高效性。
（4）持續(xù)性標準。教師教學決策意味著教師不斷地尋找新的、更加有效的教學方案，即教師在每一次教學活動中，尋找和比較多種備選的教學方案，以實現(xiàn)最有效地進行教學。這是一種創(chuàng)新教學的方式?！皵?shù)量孕育著質量”，教師通過不斷地尋求最有效的教學方案，創(chuàng)新教學理論和教學方法，提高教學水平。所以，教師教學決策的意義在于:不斷尋求教學創(chuàng)新。教師尋找和比較多種教學方案的過程，其實就是創(chuàng)新教學，搜索最佳教學方案的過程。在這個過程中，盡管教師不一定能夠找到和實施最佳教學方案，但有望找到新的、更加有效的教學方案，從而實現(xiàn)教學創(chuàng)新，提高教學能力。教學決策和教學設計的最大不同，就在于教學決策強調(diào)不斷尋求新的教學方案，努力進行教學創(chuàng)新。因此，有效的教學決策是可持續(xù)的，不斷發(fā)展的。
2．關于發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策的有效性的操作策略
（1）智慧提升策略。智慧是教學決策的本質，智慧的教學決策意味著每一位教師與學生對課堂內(nèi)容都有其自身的理解，從而使給定的內(nèi)容不斷發(fā)生變革和創(chuàng)新，促使課堂的發(fā)展、師生生命質量的提升。對于地理教師而言，教學智慧決策意味著在課堂教學中應充分尊重學生差異的基礎上，靈活利用課堂教學過程中激發(fā)的課程資源，對教學內(nèi)容、方法、原則和策略等所作的有意識、有計劃的判斷、預測和選擇。為有效的達成教學目標，需要合理選擇教學內(nèi)容，靈活采用教學方法，及時反思教學效果，對教學過程中的問題做出敏銳判斷和決策。這就意味著教師必須要在教學實踐中不斷地分析教學材料和教育對象，分析如何使得教學效果會更好，如何使得學生參與、保持學習的積極性和思維的持續(xù)性。由此可見，教師通過對教學實踐的預測、分析和反思，確定有效教學方案、高效地對教學情境，進行智慧決策是地理課堂教學有效的一個重要前提。
（2）互動交往策略。學生知識的獲取和能力的形成不僅僅來自于書本，更多的是來自人于人的相互交流與各種各樣實踐活動之中，因此教學活動是一種交互性的師生活動。根據(jù)前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師教學決策不能走在“最近發(fā)展區(qū)”的后面，應該根植于學生的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域，這一區(qū)域是兒童在有指導、有成人幫助的情況下達到的解決問題的水平和在活動中達到的獨立解決問題的水平之間的距離，是促進學生最大發(fā)展的最佳區(qū)域。學生的最近發(fā)展區(qū)域是不斷變化的，其大小取決于教師教學決策的創(chuàng)設及創(chuàng)設質量的高低。因此，在課堂教學決策中要努力創(chuàng)設好“最近發(fā)展區(qū)”，在促進學生有意義接受學習的同時，積極推進研究性學習，以達到地理教學的三維目標。再者，學生學習理想狀態(tài)之一應是“做中學”（伴隨體驗），我以為有效的教學決策在于如何啟發(fā)學生觀察、體驗和相互交流，重視學生交流的過程，以暴露其思維過程，以及自我調(diào)整的方法和策略。教師是教學活動的組織者，教師要幫助學生克服認知和行為障礙，科學、有效地豐富與調(diào)整教材內(nèi)容，讓教學內(nèi)容更貼近學生實際，激發(fā)、激勵、維持和更新學生的學習行為，使學生參與教學活動，不僅使課堂氣氛更活躍，還可以有效推動教學過程，提高教學有效性。同時，教師敏銳、高效的觀察和處理課堂上的問題，有利于下一次決策的實施和持續(xù)。
（3）課堂追問策略。“學生不是接受知識的容器，而是一支有待點燃的火炬”，教師應當致力于實施有效的教學組織，使這支火炬燃燒得更旺。在地理教學實踐中，教師運用藝術的手法精心設計、實施課堂追問，既能實現(xiàn)教學目標的基本控制，又能激發(fā)學生思考，主動探索，使課堂教學效果最優(yōu)化，從而促進學生地理思維能力的可持續(xù)發(fā)展和綜合素質的提高。蘇霍姆林斯基認為：“學生對眼前能看到的東西是不感興趣的，但對藏在后面的奧妙卻很感興趣”。好的追問能引導學生積極反思，活躍思維，提高探索解答問題的能力。與一般提問不同，追問是一個相對完整的教學過程，是一連串提問的組合，是教師甚至是學生有方向、有目的的，能導致學生自我尋找正確答案的疑問。如在學習“黃赤交角及其影響”之后，可追加這樣幾個問題“目前黃赤交角為23度26分，地球上五帶如何？”“若黃赤交角增大為30度或減小為15度，五帶又如何？”“黃赤交角的改變對地理環(huán)境有如何影響”等問題讓學生思考，不僅鞏固對黃赤交角存在現(xiàn)象的理解，更有力于提升學生對地理現(xiàn)象背后規(guī)律的認知，有利于學生地理思維能力的延續(xù)。
（4）科學評估策略。教師對教學決策方案的評估直接關系到課堂教學的效果，是對實現(xiàn)教學決策目標所需條件的分析和評定。教學決策方案實施中的評估是形成性評估，以獲得及時的信息反饋、診斷教與學的即時狀態(tài)為目的。這種信息評估既包括對學生群發(fā)性問題的反饋，也要注重不同學生的個性化要求。不同于實施前評估的滯后性，教師教學決策實施后的評估是事后評估。由于教學決策的序貫性特征，常規(guī)教學決策事后評估和教學決策前的預測性評估往往同時進行。但教學決策的實施后評估是對已經(jīng)形成的教學決策效果的反思性評估。教師根據(jù)教學決策效果的評定，從教學內(nèi)容的處理、教學手段的運用和互動教學決策過程中師生關系的變化進行評估，這種評估針對具體的教學問題反思教學決策的不足，能夠比較準確地反映教師教學決策的有效程度。
3．關于發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策的有效性的運作流程
關于發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策的有效性的運作流程詳見下圖：
據(jù)圖可知，發(fā)展性地理課堂教學中的教師教學決策的有效性是一種過程性、持續(xù)性的思維過程，大致可以分成教學前分析學情、確定教學目標，進行個人教學設計決策，并通過教研組（備課組）研討、集體決策而優(yōu)化教學設計；教學中互動、觀察，識別決策問題、改進教學決策；教學后發(fā)揮集體智慧進行診斷反饋，個人反思，優(yōu)化評估方法，切實提高教學決策的有效性。
總之，教師教學決策有效性不僅是一種價值追求，也是一種現(xiàn)實可能。由于教學決策主體的個體差異性、教學決策情境的具體性和教學決策價值追求的多元性，對于什么才是有效的教學決策，很難形成有說服力的、統(tǒng)一的標準，也沒有一勞永逸的最佳決策模式。但科學、合理、有效的教師教學決策有著內(nèi)在的規(guī)律性和核心的價值標準，在教師教學決策行為表現(xiàn)上有著共同的特征。這些共同特征可以為不同教學決策模式提供相互之間的價值印證，使有效性教師教學決策成為一種富有變化的、包容許多可能性的策略系統(tǒng)，使各種策略服從于不同的教學決策目的，以多樣的方式組合起來。教師可以根據(jù)日趨理性的教學決策理念，為明確限定的教學決策情境選擇最適合的決策組合和決策序列。
（五）有效促進了學生地理學習能力的持續(xù)發(fā)展及教師自我的專業(yè)成長
教師教學決策主要是一種理性行為，就教師教學決策的性質而言，有正確和錯誤之分；從教學決策的相對程度而言，有低水平教學決策和高水平?jīng)Q策之分；從教學決策的實際效果看，有正效教學決策和負效教學決策之分。在有效的教學設計、科學合理的問題引領、流暢貫通的教學環(huán)節(jié)、多元的教學評價的地理課堂上，學生精神亢奮，注意力高度集中，思維活躍；生動有趣的提問又象催化劑，整個課堂充滿勃勃生機，課堂氣氛活潑輕松，課后學生思維持續(xù)，作業(yè)反饋效果良好，課題實施以來，我校地理學業(yè)水平測試A級、B級率；高考A、B級率，位列通州區(qū)前茅；學生參加地理興趣小組活動的熱情大為增加，主動探尋地理知識、研究生活中的地理現(xiàn)象并力圖用地理知識解釋和解決小問題小現(xiàn)象的同學更多。在本人指導下先后有20名學生在2009年、2010年江蘇省金鑰匙競賽中獲省市一、二等獎；在2009年全國第二屆地理科普知識競賽中，本人指導的馮璐璐同學獲特等獎并獲得“地理科普小博士”稱號，另有8人獲一、二等獎。
顧泠沅教授明確指出行動學習是教師專業(yè)成長的基本途徑，他指出教師要在“在課堂拼搏中學會教學，在教育研究中促進成長”。教師專業(yè)成長要以課例為載體，搭建教師與研究者的合作平臺，進行理論學習、教學設計、行為反省等。本課題開展以來，本人積極征訂教育教學雜志、購買教育專著，不斷充實、更新自己的專業(yè)知識，領悟課堂教學的真諦，提高自己的教學水平，提高自己的專業(yè)內(nèi)涵與文化素養(yǎng)。同時在區(qū)教科室領導的指導下，在地理組教師積極參與下，課題研究成果不斷走入課堂，在教學實踐中不斷檢驗、充實，同時自身的教育思想、教學方法也不斷提高。經(jīng)過前一階段的潛心研究，我收獲很大，取得了一些課題研究成果?！兑匀藶楸?，鑄造生命化的地理課堂》發(fā)表于《基礎教育研究》并獲通州區(qū)09年度優(yōu)秀教育成果一等獎、《發(fā)展性地理課堂教學的內(nèi)涵與特征研究》獲得江蘇省優(yōu)秀教育論文三等獎并發(fā)表于《現(xiàn)代中小學教育》2010年第一期、《教學智慧決策對有效促進地理課堂發(fā)展的研究》發(fā)表于《基礎教育研究》2010年第一期、《發(fā)展性地理課堂互動性教學決策的探索》發(fā)表于人教網(wǎng)高中地理專欄、《發(fā)展性地理課堂教學決策有效性的內(nèi)涵和實施標準》發(fā)表于《現(xiàn)代中小學教育》2011年第十一期；課題立項以來，我先后執(zhí)教區(qū)級公開課8節(jié)，并獲一致好評；2009年獲“江蘇省優(yōu)秀青少年科技輔導員”稱號， 2010年本人被評為“通州區(qū)學科帶頭人”、通州區(qū)基礎教育課程改革先進個人、通州區(qū)“課堂診斷”校本行動先進個人，本人主編的校本課程《防震減災常識》被評為“南通市優(yōu)秀校本課程”。
五、需要進一步探討的問題
經(jīng)過2年多的努力，我們基本完成了課題的研究目標，為發(fā)展性地理課堂教學中教師教學決策有效性的建構積累了一些經(jīng)驗，有力地提升了學校地理教學的質量，保證新課程的順利實施。但也清醒地意識到，在實踐過程中，還存在著不少困難和不足：
1．課題的理論支撐顯得相對單薄，尤其是心理學、教育法等方面，底氣往往顯得還不夠足。囿于本人的經(jīng)驗和知識，研究不能全面反映更廣闊領域的教學情境；在地理教學決策過程中讓放不開手腳，實際操作過程中感覺萬一放手讓學生充分進行自主、合作、探究性學習，就容易導致課堂容量的減縮和教學進度的放慢，導致教學內(nèi)容無法完成，階段性成效不明顯，經(jīng)不起考。因此，會有意無意地回歸到過去那種由老師牽著學生走的教學決策中去。
2．教學決策評價仍囿于分數(shù)主義。對于地理課堂教學決策有效性的評價，筆者意圖強調(diào)評價的發(fā)展性功能。但是，這往往是理想化的評價觀，教育教學的現(xiàn)實狀況卻常常擊碎我們的理想。不可否認，當前評價教育教學效能的主要依據(jù)依然是升學率與測試分值，對學分的認定重結果輕過程，終結性考試成績是評價的主要依據(jù)，在追求升學率的背景下，這確實是難以突破的藩籬。
3．教師對教學問題的判斷和作出教學決策的能力，是以自己的信念、知識和不斷形成的實踐智慧為基礎的，但教學對象確實鮮活的個性生命。因此，如何引導學生參與教學決策、參與決策評價是課題值得深入研究的議題。
所以，我們將認真總結，不斷探索，邊學邊改，積極實踐，爭取在這一課題的研究領域有更大的突破、更多的收獲，進而把我校的地理教學和教育教學改革推上新的臺階。
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