一、課題的提出
（一）課題研究背景
1.課程改革對教師提出的要求
《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。”如何滿足不同學生的學習需要，如何使每個學生都能獲得充分的發(fā)展，這對教師提出了極大的挑戰(zhàn)。
2.學生學習對教師提出的要求
通過大量課堂觀察、學生訪談和跟蹤測驗，我們發(fā)現(xiàn)：很多學生對于老師當堂想要講授的重點內(nèi)容分辨不清，對于階段學習的重點內(nèi)容大多印象不深，在學習過程中感覺不到樂趣等等。如何讓學生在40分鐘的學習過程中體驗到有趣、有用、有成就感，如何讓學生在一學年的學習時間里逐漸形成未來公民必備的地理素養(yǎng)，這完全取決于教師正確的教學理念和有效的教學行為。
3.青年教師教學現(xiàn)狀的分析
通過長期地理學科調(diào)研，發(fā)現(xiàn)了一些共性問題：教師對學生學習起點把握不準確，課堂教學目標不清晰，活動設計形式大于內(nèi)容，與學生的互動能力不強、課堂達標行為缺失等等。我們認為，產(chǎn)生這些問題的根本原因是教師不重視學生主體、不重視教學設計。隨后，我們對我市54位中學地理青年教師的教學設計情況進行了問卷調(diào)查。調(diào)查顯示，51%的教師教學設計是上課后“補”的、83%的教師教學設計前沒有分析學情、87%的教師認為學情分析是把學生視為整體而忽視學生差異、96%的教師認為了解學情的可行手段是教師個體的估計，70%的教師認為自身在課堂教學中有照顧學生差異的活動設計。這份調(diào)查充分暴露了青年教師教學設計問題的嚴重性。
基于三方面考慮，我們嘗試通過捕捉和甄別學習內(nèi)容的“關鍵屬性”，準確地把握學生的學習起點，有效地進行針對“關鍵屬性”的教學微設計這一行為，引導青年教師樹立“以生為本，尊重差異”的教學理念，科學地掌握測量學生學習差異的方法，逐漸養(yǎng)成將學生差異分析與教學微設計有效關聯(lián)的技能，以期與學生共同發(fā)展。
（二）相關領域研究分析
1、近年來，“差異教學”受到國內(nèi)外許多專家和教師的研究關注。國外系統(tǒng)研究差異教學的有美國的湯姆林森教授（Carol Ann Tomlinson）和教育專家荷克絲（Diane Heacox）。湯姆林森在其專著《多元能力課堂中的差異教學》中重點介紹了如何診斷學生準備水平、學習興趣、學習風格的差異，以及如何根據(jù)差異進行備課；荷克絲在其著作《差異教學：幫助每個學生獲得成功》中重點回答了教師面對差異應該教什么、怎么教，學生需要什么等問題。國內(nèi)相關研究有中央教科所研究員華國棟和香港教育學院盧敏玲教授。華國棟在《差異教學論》中側重介紹了差異測查的原則、內(nèi)容和方法，以及在制定教學目標、調(diào)整教學內(nèi)容、教學過程中如何照顧學生差異；盧敏玲在《課堂學習研究——如何照顧學生個別差異》中的主要觀點是學生學習成果的差異源于對同一事件理解的差異，照顧學生個別差異需找到學生的不同理解，從而確定能讓學生掌握預期教學內(nèi)容的“關鍵屬性”，然后考慮如何構建教學，其研究對象主要是小學生。而基于“關鍵屬性”的地理課堂教學研究就是關注學生的差異、盡可能地為不同層次的學生提供學習發(fā)生的可能性，讓更多的學生獲得成長。
2、當今社會已經(jīng)進入“微時代”，教育教學領域正經(jīng)歷一場“微”變革。現(xiàn)今熱議的微課程概念是2008 年由美國新墨西哥州圣胡安學院的David Penrose提出的。他提出建設微課程的五步驟：羅列教學核心概念；寫15-30秒的介紹和總結，為核心概念提供上下文背景；錄制長為1-3分鐘的視頻；設計引導學生閱讀或探索課程知識的課后任務；將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統(tǒng)。經(jīng)過若干年的實踐、反思與完善，如今，在美國，已經(jīng)正在上演著一場 MOOC（大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程）與傳統(tǒng)教育的博弈。國內(nèi)先行者是廣東省佛山市教育局胡鐵生。他在2010年發(fā)表的《微課：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢中主要論述了“微課”的含義、特征、結構組成，并根據(jù)佛山市建設“微課”資源庫的實踐經(jīng)驗，總結了區(qū)域“微課”類的教育資源庫的開發(fā)流程和方法，并展望了未來教學過程中“微課”的發(fā)展前景。隨后，越來越多的地區(qū)和學者開始關注微課。隨著研究者的增多，研究方向的全面化，當前的學術成果不僅包括對微課程的基本含義、特點的理解，還包括對微課程的設計步驟、實踐應用等方面的研究。
綜合國內(nèi)外相關研究成果，在借鑒已有文獻的基礎上，做出如下評析與反思：
1、現(xiàn)有研究的成果比較偏重于微課視頻的展示、呈現(xiàn)，少有系統(tǒng)地對微課資源背后的微教案的適用性與匹配性的探索。
2、現(xiàn)有關于差異教學的研究多比較宏觀，適用地理學科教學實踐、簡單易行、操作性強的個體差異測量的方法和量表幾乎沒有。
鑒于此，本研究將試圖從體現(xiàn)地理學科特色的差異教學這一視角出發(fā)，重點從中學地理教材“關鍵屬性”的甄選、基于“關鍵屬性”的地理微教案的設計兩個方面作重點、詳細的探討，尤其是在微型教學的實施以及實施后的修正進行了深入的研究，以期讓更多的學生有所收獲、獲得發(fā)展。
（三）課題研究價值
1、提高課堂教學的有效性。
有效的教學設計是課堂教學有效實施的前提和基礎。教學微設計聚焦某教學重點或難點進行突破，是教學設計的關鍵。教學微設計研究，構建了學生差異分析-教學微設計-教學實施-教學反思的聯(lián)系，使課堂教學更具有科學性和有效性。
2、促進每個學生充分發(fā)展。
從學生個體差異視角進行教學微設計，尊重學生個體的差異性和獨特性，關注學生主體的積極性和創(chuàng)造性，滿足不同學生的發(fā)展需求和潛能開發(fā)。
3、推動青年教師專業(yè)成長。
基于“關鍵屬性”的地理課堂教學研究是一個學習創(chuàng)造的過程，從探測學習同內(nèi)容的關鍵屬性，到基于關鍵屬性來確定教學目標、重組教學內(nèi)容、選擇教法學法、到設計教學過程、選定教學評價，五個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。這個過程，要求青年教師不斷鉆研學習、不斷錘煉藝術，并促使其尋求同伴互助，教育教學行為的改善和觀念的轉(zhuǎn)變，有利于促進青年教師專業(yè)成長，提高學習型教師團隊的戰(zhàn)斗力和凝聚力。
二、課題研究的總體設計
（一）概念界定
1.學生差異，本課題中是指由于學生在學習動機、知識儲備、學習能力、學習風格等方面的不同，導致對某一地理事物的認知和理解的差異。
2.教學微設計（微教案），本課題中所指是圍繞教學內(nèi)容的關鍵屬性，擬定可視化的教學目標，在此基礎之上形成的教學設計。
3.關鍵屬性，本課題中所指是對實現(xiàn)預期目標起關鍵作用的知識或能力。
（二）研究目標
1、制定出能夠測量學生前備知識的差異測量方案和量表。
2、分析出中學地理主要模塊各章節(jié)的“關鍵屬性”，并整理出突破各“關鍵屬性”的教學微設計。
3、引領青年教師科學進行教學微設計，在研究學生學習差異的過程中關注學生的真正需求和充分發(fā)展，并學會協(xié)商制定更合理的教學策略，提高教學設計能力、教學實施能力和教學反思能力。
（三）研究內(nèi)容
1、測量學生學習差異的研究
制定測量方案和量表，盡可能多的呈現(xiàn)學生對欲學習的地理事物的不同理解，以及具體測量案例。
2、基于差異分析的教學微設計研究
（1）分析“關鍵屬性”：以初中世界地理模塊、中國地理模塊、高中必修地理模塊的不同教學內(nèi)容為例，通過教學前測，備課組會議、教學后測分析確定對應教學內(nèi)容的“關鍵屬性”。
（2）教學微設計及其實施評價：圍繞“關鍵屬性”，擬定可視化的教學目標，在此基礎之上進行較為合理的教學微設計；通過課堂教學實施或觀摩，并通過對學生學習差異的觀察與后測，評價該教學微設計的合理性，從而使微設計不斷得到完善。
（3）形成優(yōu)化的教學微設計資源：在分析、觀課、反思的基礎上，整理出主要教學內(nèi)容的優(yōu)化的教學微設計。
（4）形成基本策略：提煉學生差異分析與教學微設計有效關聯(lián)的基本策略。
三、課題研究的研究過程
1、理論學習階段（2013.6—2013.10）
（1）成立QQ討論組
課題申報成功后，我們立即于2013年6月26日在地理QQ群里創(chuàng)建了核心成員討論組，要求各核心成員認真學習課題申報書，明確研究內(nèi)容和操作過程，并就課題分工達成一致。
（2）核心成員先驅(qū)
從2013年秋學期開始，各核心成員通過各種途徑，收集差異研究和教學微設計研究的理論學習資料，及時在討論組里分享資料、交流想法，并就學生學習差異的內(nèi)涵、關鍵屬性的內(nèi)涵達成一致。
（3）全體成員學習
2013年10月11日，全體核心成員和有研究興趣的老師在竹簀高中參加了課題開題論證會，上午觀摩研討王媛媛老師的一節(jié)示范課，下午共同學習了課題申報書，并提出修改意見。第二天，參與課題的成員以網(wǎng)站注冊為準，加入我們的課題研究團隊。要求全體成員每周參加我們的網(wǎng)絡學習活動，單周進行各年級網(wǎng)絡集體備課，雙周進行網(wǎng)絡讀書活動。
2、實踐探究階段（2013.10—2015.12）
開題論證會議后，我們?nèi)鎲诱n題研究計劃，一邊學習相關理論，一邊著手實驗研究。目前為止，我們已有序地進行了三個研究項目。
（1）教學微設計研究（2013年10月～2014年6月）
我們首先從教師層面展開調(diào)查，根據(jù)教師教學經(jīng)驗初步確定各教學模塊的“關鍵屬性”，再從學生層面展開訪談，進一步確定“關鍵屬性”。隨后，每個成員在自己的研究小團隊里共同研究，不斷實驗，爭取每周積累一個針對關鍵屬性的教學微設計。
2013年12月24日，全體成員在戴埠高中參加了階段成果匯報，上午由汪功攀老師上了一節(jié)匯報課，下午每個參與成員分享了一個本學期最為成熟的教學微設計。
（2）學生差異研究（2014年7月～2015年2月）
這個階段我們主要圍繞“學生的學習差異有哪些”、“如何捕捉學生的學習差異”、“如何探測和確定關鍵屬性”等問題，一方面進行網(wǎng)絡教研，相互交流、思維碰撞；一方面推出現(xiàn)場教研，讓全體成員一起觀察、共同捕捉、準確甄別。
2014年4月10日，錢茂春老師的研究課向大家展示了“如何在提問時照顧學生差異”；2014年5月16日，張玲娟老師的研究課向大家展示了“如何在選取教學素材時照顧學生差異”；2014年5月23日，在南渡高中舉行了第二次階段成果匯報，每個研究小團隊展出了一個本學期最為精彩的教學微設計或微課視頻。2014年9月26日，賀丹君、戴恩宇老師的同題異構向大家展示了“如何針對學生困惑突破教學”； 2014年9月29日，朱文彬、王潔老師的同題異構向大家展示了“讓多彩的活動滿足學生學習的差異”。2014年11月25日，李開春老師和秦兆吉老師分別以區(qū)域地理為主題展開“利用不同媒體幫助學生建構地理空間概念的課堂教學”。
（3）基于“關鍵屬性”的教學微設計研究（2015年3月～2015年10月）
這個階段我們主要圍繞 “學生前備知識差異的測量”、“應對前備知識差異的教學”等問題，進行了實驗研究。
在實驗研究的基礎上，賀丹君、戴恩宇、王媛媛、汪功攀等核心成員共同設計出“摸清學生前備知識差異”的差異測量方案。2015年3月20日，賀丹君老師選擇“城市空間結構”一節(jié)展示了“如何探測學習起點的課堂教學研究”；2015年5月19日，竹簀中學的潘丹老師以“區(qū)域特征描述”進行了關鍵屬性突破的課堂教學研究；2015年9月23日光華高中的胡冬霞老師進行了“聚集關鍵概念，構建思維導圖”的課堂展示。
3、總結反思階段（2016年1月～2016年2月）
課題實施兩年多來，我們開展了基于“關鍵屬性”的課堂教學研究，形成了較完整的研究路線（如下圖所示）。甄別并確立了初高中地理教材中的關鍵屬性，以此為突破點進行微型教案的設計，形成了微型教案集。
?四、課題研究的階段成果
（一）教師教學觀念的轉(zhuǎn)變和教學能力的提高。
通過課題研究，一些參與成員受到核心成員研究熱情的感染和研究行為的啟發(fā)，對自己的課堂教學產(chǎn)生了新的興趣和高的目標，在備課中開始關注學情差異、關注活動設計。如今年的高一備課組成員中，省中的傅志燕老師、光華的胡冬霞老師、南渡的王杰老師不僅在網(wǎng)絡備課活動中積極貢獻自己的教學智慧，也經(jīng)常與同校老師開展校內(nèi)同題異構PK賽。這三位參與教師的教學理論和教學能力從中得到了快速發(fā)展。
研究教師不僅在教學設計、教學實施中開始關注差異，有的研究教師在各項教學活動中都融入了“差異觀察與分析”的元素，如作業(yè)批改、試卷分析都注重了班級內(nèi)部和班級之間的差異；有的研究教師在實驗的過程中及時記錄了自己的學習心得和想法思考，或發(fā)表或獲獎；有的研究教師在實驗的過程中由關注研究對象上升為真正關心學生，改善了與學生的師生關系；有的研究教師在實驗的過程中與同事長期合作，營造了校本教研的和諧氛圍。
（二）學生學習興趣、學習方式和學習成績的轉(zhuǎn)變。
研究教師通過對實驗班的學生不斷地溝通、反饋與改進，使實驗班學生在學習興趣、學習方式和學習成績等方面出現(xiàn)了全面發(fā)展的良好局面。以我今年所教的四個高一平行班為例，我通過一系列措施，如將學生的學習困惑點或興趣點融入教學設計、設計多種活動開發(fā)和利用學生差異等，使我的四個班級無論是在學習興趣上、學習方式上，還是在學習成績上，都超出了其他平行班級。從縱向來比較，這四個班級學生與開學初相比，原本一些學習興趣狹隘的、不喜歡地理的學生，通過大量接觸貼近生活的學習素材、思考有思維力度和梯度的問題、以及參與合作學習等途徑，漸漸地開始喜聞樂見、享受學習；原本一些記憶能力弱或理解能力弱的學生，通過反復訓練、合作學習、方法指導等途徑，在原有基礎上都獲得了成長。
（三）學生前備知識差異測量方案。
（四）各模塊關鍵屬性一覽表。
（五）主要教學內(nèi)容的教學微型教案匯編。
五、課題研究的反思
（一）活動主題不夠細化。
明確的、有序的活動主題，有利于研究活動的層層推進和效果評估。目前，我們的課題活動進行的比較多，但大多數(shù)活動的主題都是大方向的，不夠明確和細化。
（二）研究進度差異明顯。
我們采取的課題研究方法主要是核心成員帶動參與教師進行“小團隊行動研究”，核心成員的研究態(tài)度、觀念思想和方法技巧決定了整個小團隊的研究方向和研究進度。目前，有個別核心成員在組建自己的研究小團隊、開展合作研究方面不夠積極，具體表現(xiàn)為活動前期宣傳動員不足、理論學習不能普及到位、實驗研究不能深入開展、資料不能及時收集匯總等。
（三）只有點狀的突破，未形成線狀的研究。
我們的課題研究在捕捉差異的手段、針對關鍵屬性的教學微設計方面取得了點狀的突破，但是在線狀研究方面，即從學情差異的測量，到關鍵屬性的確定，到教學微設計，到課堂教學實施與反思等整個系統(tǒng)環(huán)節(jié)的研究，還不太成熟。
（四）理論知識和專家指導支持不足。
我們定期開展階段成果匯報交流，主要采取核心成員或研究團隊推薦人分享經(jīng)驗和案例。但隨著研究的深入，我們急需更多更新的理論知識、教學案例，以及能夠親臨指導、解決問題的專家。
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