隨著基礎教育課程改革的不斷深入，根據(jù)新課標編寫的實驗教材（以下稱新教材）正被不少省市所接納；根據(jù)原大綱編寫的教材（以下稱舊教材）也將慢慢地淡出歷史舞臺。筆者認為，認真研究新課標、新教材，并且根據(jù)當前的教學實際，認真探究并處理好如下幾個問題則是用好新教材的前提。
一、教學目標的設計問題
使用新教材后，大家都面臨著一個共同問題：教學目標（這里指課時目標）如何設計？如何看待教學目標與課程目標的關(guān)系？由于新課標將課程目標從三個維度來陳述：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，于是部分教師把三個維度機械地移植到教學目標中去，把教學目標分三大塊陳述：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標。這種設計實際上源于傳統(tǒng)的教學目標設計法（從知識目標、能力目標、德育目標三個領(lǐng)域陳述）。所不同的是以情感態(tài)度價值觀替代了德育，增加了過程與方法目標。
對于這種設計模式，首先，應肯定其積極的一面，美國心理學家克拉斯霍在《教育目標分類學情感領(lǐng)域》一書中指出：情感領(lǐng)域的目標更強調(diào)感覺、情緒、鑒賞力，以及價值觀和態(tài)度之轉(zhuǎn)變。所以，情感態(tài)度價值觀比單純的德育內(nèi)涵更豐富，更能體現(xiàn)對學生的人文關(guān)懷，而德育帶有模式化、強制化、空洞化的色彩。過程與方法主要是針對過去忽視學生主體參與地位，忽視對學習的探索發(fā)現(xiàn)過程、知識的獲取方法等而提出的。增加過程與方法目標是新課標的一個閃光點。其次，對于完全沿襲新課標的三個維度來陳述教學目標，值得商榷。
１、課程目標與教學目標的內(nèi)涵和確定依據(jù)不同
課程目標是課程設置預期所要達到的結(jié)果，是學生接受一定階段的教育后德、智、體等方面所要達到的程度，它是一個長期目標。按課程論觀點，課程目標應是教學目標的上位概念。教學目標是指通過課時教學期待學生所要達到的結(jié)果，是一個短暫的目標。課程目標需通過一系列的教學目標加以落實。
從設計依據(jù)看，課程目標的基本內(nèi)容是課程專家依據(jù)對學生的研究，對社會的研究，對學科的研究來確定的。教學目標主要是教師依據(jù)課標要求、教學內(nèi)容、學生實際來確定。所以，完全照搬地理課程目標來設計教學目標不太合理。
２、過程不應該作為目標
中央教科所課程專家白月橋認為：過程是一種流程、操作程序，它不是目標，通過過程獲取知識、形成能力、體驗情感，形成個性化的行為習慣才是目標。所以，我們認為過程是達到目標的中介、橋梁，過程是動態(tài)的，具有生成性，我們不應該把一個動態(tài)的過程當作一個既定的結(jié)果（目標是預期的結(jié)果）。
３、教學目標分三個維度陳述并不科學
為使教學目標更具全面性，從上述三個維度來考慮目標的基本內(nèi)容是可行的。但每個課時目標都套用三個維度分塊陳述是不科學的。原因有二。一是課時目標是短時目標，要求學生在一個課時學習后三個維度都發(fā)生變化是不現(xiàn)實的，尤其是內(nèi)隱的情感態(tài)度價值觀，其變化應是潛移默化的。二是三個維度是個聯(lián)系的統(tǒng)一體，在實施中應是相互促進、共同完成，而不是分個實現(xiàn)。分開陳述，似乎緊扣了新課標，實際上分割了教學過程的整體性和教學目標的整合性功能，不利于教學實施。
所以，教學目標應根據(jù)課標要求和教學內(nèi)容、學生實際有重點、分層次地確定。如以陳述性知識為主的內(nèi)容應側(cè)重于知識目標，以程序性（包括策略性）知識為主的內(nèi)容應側(cè)重于技能、能力、方法目標。三個維度的目標不應分開設計，而應整合在一起。
二、新舊教材的關(guān)系問題
如何看待新教材與舊教材的關(guān)系，這是我們在使用新教材時必須解決好的另一個問題。這里可能會走入兩個誤區(qū)：一是拿到新教材（尤其是地理Ⅰ、Ⅱ），感覺新舊教材差別不大，在新教材的使用過程中不自覺地回到老路上去；二是在從眾心理影響下，全盤接受新教材,否定舊教材。這都是對新舊教材缺乏冷靜、認真的比較，對新課標要求領(lǐng)會不透而致。在此，筆者仍主張辯證地看待新教材與舊教材的關(guān)系。
新教材與舊教材分別按不同的標準來編寫，在形式上和內(nèi)容上肯定有質(zhì)的區(qū)別。比如，湘教版新教材在內(nèi)容和選材上更重視學生的生活體驗、重視探究學習，基本上按活動式課文編排，不追求學科內(nèi)在邏輯；而舊教材學科邏輯較為嚴密，活動式課文少、敘述式課文多。同時，我們也應看到，新課標是對原大綱的繼承和發(fā)展，新課標的許多理念和指導思想在原大綱中也是可尋覓的，如重探究性學習，重能力培養(yǎng)；以人地關(guān)系為主線、可持續(xù)發(fā)展為核心來設計高中地理課程等。
所以，本著實事求是的精神看待新教材，有必要將新舊教材認真對比，既可發(fā)現(xiàn)其各自的不足，又可使舊教材成為新教材的教學參考。
如通過湘教版Ⅰ第一章和舊教材(人教版)第一單元對比發(fā)現(xiàn)：
(1) 為了說明地球在太陽系中的普通性，新教材P10使用的圖1-5天體系統(tǒng)層次；舊教材P4使用的 太陽系示意圖。顯然，將新舊教材的兩圖結(jié)合使用更合理。
(2)舊教材中P8 太陽黑子與年降水量的相關(guān)性圖可作為分析材料補充到新教材，用以說明太陽活動對氣候的影響，很有說服力。
(3) 對磁暴現(xiàn)象的解釋，舊教材P9的描述為：當太陽活動增強時，太陽大氣拋出的帶電粒子流能使地球磁場受到擾動，產(chǎn)生磁暴現(xiàn)象。新教材P14則解釋為這些射電（指高能粒子流）能到達地球，引起大氣電離層中強烈的電磁擾動磁暴。按舊教材的解釋更合理、易懂。
(4) 對自轉(zhuǎn)方向、線速度與角速度的變化規(guī)律，舊教材配以相應圖示，利于教學；新教材缺失,可作補充。
三、教材與學材的關(guān)系問題
如今有許多專家學者強調(diào)：地理教材不是教的材料，而是學的材料，教材應該叫學材而不應該叫教材；教師不應該教教材，而應該用教材教等等。在這些觀點的引導下，部分教師對教材與學材的關(guān)系產(chǎn)生了偏差，于是乎出現(xiàn)這樣一種情況：降低教科書的地位和作用，大肆搜集課外資料來補充、替代教材，美其名曰開發(fā)課程資源。對于上述觀點和做法，筆者有以下思考。
1、上述觀點的提出有其特定的背景：長期以來，人們把教材奉若神明，一切以教材為準則，不敢越池半步，把教學等同于教教材，這顯然是錯誤。但我們也應看到，地理新教材是按課標編寫，最大限度地體現(xiàn)了新課程要求。地理新教材應是學生學習地理的核心資源，每個學生人手一本，教師的教、學生的學都以它為主要工具。從這個意義上說，教材既是教的材料，又是學的材料（當然不是唯一）。
2、師生通過多種途徑大量搜集教科書以外的素材作為學材，不現(xiàn)實，也沒必要。現(xiàn)在各個學校地理教師比較緊缺，教師教學任務繁重，同時為適應課改要求，教師還需不斷充電。所以，在有限的精力范圍內(nèi)吃透新課標和新教材是當務之急。從學生方面看，學習課程多，學習壓力大，過多的搜尋教科書以外的所謂的學材，會使部分學生應接不暇。如果每個學科都如此，更會增加學生負擔，最終也會流于形式，這與課改精神格格不入的。筆者認為，用好教材中的圖片、閱讀材料、探究活動、案例等仍是重中之重。比如湘教版地理Ⅰ有閱讀36個、地圖25幅、景觀照片27幅、示意圖53幅、活動69個，這些資料都是經(jīng)過了千挑百選的?？梢娦陆滩谋旧砭褪且槐緝?nèi)容豐富的學材。當然，根據(jù)學情適當補充一些學材也是必要的。
3、教師用教材教而不是教教材強調(diào)的是教師不能照本宣科、機械地把教材內(nèi)容灌溉給學生，而應該靈活地處理教材、創(chuàng)造性地使用教材，而不是輕視教材的地位。比如課標要求的自然環(huán)境中的物質(zhì)運動和能量交換內(nèi)容，湘教版新教材把它辟為一個專題，而人教版新教材把它分散到幾個專題中去。我們在教學中可根據(jù)需要把它們進行調(diào)整，甚至還可以把自然環(huán)境的整體性中有關(guān)生物循環(huán)的內(nèi)容放到物質(zhì)循環(huán)中去。這些做法都是合理的。
四、學習方式的選擇問題
按學習論觀點，學生學習方式可分接受學習與發(fā)現(xiàn)學習兩大類。接受學習主要指學習內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生，學生無需經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)便把所學內(nèi)容加以內(nèi)化，在將來需要時再現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學習則要求學生在知識內(nèi)化之前自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。由于發(fā)現(xiàn)學習重過程、重體驗、重獲取知識的方法而成為當今所倡導的學習方式。
提倡發(fā)現(xiàn)學習不等于否定接受學習，不能把接受學習與發(fā)現(xiàn)學習完全對立起來：認為接受就是完全講授灌溉。對此，美教育心理學家奧蘇貝爾予以了澄清：認為接受學習必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習必然是有意義的，這是毫無根據(jù)的，也就是說只要是有意義的學習都是可取的。
當今不少教師唯恐偏離新課標旨意，機械地照搬新教材設計的探究活動去實施，甚至在此基礎上增加大量的課內(nèi)外探究，滿堂發(fā)現(xiàn)、探究不敢講授，表面上是重視學生的發(fā)現(xiàn)學習，重視學習過程與方法，實際上是對新課標的誤解。
新的課程目標強調(diào)改變學生學習方式，要求重視學習過程與方法，嘗試從學習和生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，提出探究方案，與他人合作，開展調(diào)查研究，提出解決問題的對策。新課標之所以突出發(fā)現(xiàn)學習是因為當今的地理教學以死記硬背、填鴨式灌輸為主，學生被動地接受知識，其主體地位受到了壓抑，該學生去發(fā)現(xiàn)的由教師替代了。為扭轉(zhuǎn)這種局面，新教材在編寫中根據(jù)新課標要求，融入了大量的讓學生動的活動，讓學生參與教學、體驗教學。如湘教版新教材擯棄了以往教材平鋪直敘、給出現(xiàn)成結(jié)論的做法，輔以大量的實踐、探究、思考等活動。但這并不意味著每個地理概念、原理、規(guī)律等內(nèi)容的學習都要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)過程。一方面，發(fā)現(xiàn)學習費時費力，有限的教學時間不允許花過多的時間去發(fā)現(xiàn)。另外，有些地理概念和原理是前人經(jīng)過無數(shù)次理論和實踐的檢驗總結(jié)出來的經(jīng)典內(nèi)容，無需再去發(fā)現(xiàn)。如氣溫的時空分布規(guī)律，只需呈給學生有關(guān)圖表、數(shù)據(jù)，學生就能歸納總結(jié)出來，沒必要再通過復雜的研究性學習去發(fā)現(xiàn)。同時發(fā)現(xiàn)學習需要一定的存量知識，這部分知識在相當程度上必須通過接受學習獲取。
所以，在新教材的教學中，采取接受還是發(fā)現(xiàn)學習方式，應根據(jù)教學內(nèi)容（知識類型）、學生的實際、教學時間等選擇，不要拘泥于發(fā)現(xiàn)的形式。
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