“學習領(lǐng)域”一詞是1996年德國各州文教部長聯(lián)席會議(KMK)在其頒發(fā)的《課程編制指南》中提出來的,原意是指由學習目標描述的學習單元。由于不是通過學科體系,而是通過整體、連續(xù)的行動過程來學習,[1]“學習領(lǐng)域”因此成為系統(tǒng)化教學處理后具有普適性的行動領(lǐng)域的集合。從課程學習來看,“過程”突出的是學生與課程的對話、經(jīng)驗與體驗,“方法”指的是學生使自己的認識與被認識的客體相一致的行為方式。[2]過程與方法目標就是學生認識和體驗學習經(jīng)歷或?qū)W習程序,掌握從這種經(jīng)歷或程序中抽象出來的一般性思維程序和方法體系。過程與方法目標要求消解外在力量和權(quán)威對實際學習過程的控制,復原動態(tài)性、生成性的教學過程,在建構(gòu)教學內(nèi)容基本結(jié)構(gòu)的前提下,最大限度地包容教學過程的變化和師生們的創(chuàng)造性反應。因此,把“過程與方法”提升為課程目標,是基礎(chǔ)教育課程改革的顯著亮點。
一、過程的漸進性
《普通高中歷史課程標準(實驗)》(以下簡稱《歷史課程標準》)規(guī)定了課程目標的“過程”要求:“進一步認識歷史學習的一般過程。學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識,進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程;同時也是主動參與、學會學習的過程。”[3]學習并不是個體獲得越來越多的外部信息,而是學到越來越多有關(guān)他們認識事物的程序的過程[4],過程目標要求學生認識和體驗學習過程。加涅(R. M. Gagne)采用信息加工模式來解釋學習過程:信息流自外部環(huán)境到學習者的神經(jīng)系統(tǒng),返回到環(huán)境并通過反饋再次與內(nèi)部過程聯(lián)系起來。[5]借助不斷的反饋,學習者與環(huán)境構(gòu)成了學習過程的環(huán)路(見表1)。
從理論上講,把學習過程分成注意、編碼、貯存和提取等幾個階段是得到廣泛公認的。但是,心理學家和教育學家還不能在實驗上對它們劃出一條明確的界線,也許,這是永遠做不到的。因為從目前已有的大批研究結(jié)果看來,信息加工所涉及的幾個成分之間存在著某種重疊。一個人的編碼、貯存和提取信息,不可能是孤立進行的。[6]在歷史教學中,學習過程的每一個階段并不是都能夠從外部觀察到的,這些階段也并不完全具有時序上的差別,而是同時、交叉和反復進行的。編碼系統(tǒng)最容易受到教學的影響,歷史教師應該充分利用教學設(shè)計,把握住學習過程的這個關(guān)鍵階段。
二、方法的類別化
建構(gòu)主義學習理論認為:學生不是被動的知識接受者,而是積極的信息加工者;學習應該是學生主動發(fā)現(xiàn)的過程,而不是被動接受知識。方法目標要求學生形成并掌握探究性學習方法,凸現(xiàn)了歷史課程改革重視從根本上變革傳統(tǒng)的學習方法,倡導學習過程中的自主、合作、探究和應用(見表2),從而真正確立起學生在教育教學中的主體地位。
學生的歷史學習是要借助歷史教師的適當幫助,盡量規(guī)避或排除人類認識史上那些偶然性的曲折和謬誤,通過體驗像歷史學家一樣思考、研究歷史問題的過程,把握和形成史學研究的一般辦法,在本質(zhì)上和邏輯上與史學認識過程趨于一致,進而反思自我、學會學習,為學生自己的終身學習和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
三、目標的規(guī)定性
與認知領(lǐng)域歷史教學目標的制定多采用行為性目標模式相比,學習領(lǐng)域的歷史教學目標應該盡可能采用體驗性或表現(xiàn)性的目標模式。因為體驗性目標或表現(xiàn)性目標主要是描述學生的心理感受、情緒體驗或明確安排學生表現(xiàn)的機會,所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的,這種方式指向無需結(jié)果化或難以結(jié)果化的課程目標。[7]
(一)目標要素
過程與方法目標應該基于學習,堅持學生主體,重視內(nèi)部過程和外部表現(xiàn),對學習的過程和方法做出一般性的陳述和評價。通常情況下,過程與方法目標的表述應該包含下列基本要素:
1.主體,即學生,這是目標陳述句的主語。判斷教學是否有效、高效,其直接依據(jù)是學生有沒有獲得實際的進步,并不是教師有沒有完成教學任務。過程與方法目標要求體驗學習過程、掌握學習方法,因此目標描述的應該是學生行為。一般情況下,歷史教學目標的表述可以省略行為主體。
2.行為,也就是學生在歷史學習中可觀察、可測量的外顯行為,這是目標陳述句的謂語。學習變化的表現(xiàn)形式是行為的變化,通過比較個體置于學習情境之前可能出現(xiàn)的行為和接受這樣處理后的行為,可以作出學習的推論。[8]
3.條件,表明外顯行為出現(xiàn)或變化的情境,這是目標陳述句的狀語。在可能引起誤解或多種解釋的情況下,行為條件必須表述清楚。
4.程度,就是學生因為學習而導致的行為變化情況,這是目標陳述句的賓語。與采用行為性目標模式表述認知目標時具備清晰的行為標準不同,過程與方法目標追求學習的體驗性和表現(xiàn)性,一般不存在精確的、具體的行為標準,因此只需要表述外顯行為的變化情況。
(二)目標層次
為了認識的需要,我們可以在理論對“過程”和“方法”做單獨研究,但在實際上,兩者卻是渾然一體、不可分割的。學生在認識和體驗學習過程中形成和掌握學習方法,而學習方法的掌握也會加深學生對學習過程的體驗和理解,加速或延緩學習過程的展開。
體驗性目標模式和表現(xiàn)性目標模式能夠反映出學生經(jīng)過學習產(chǎn)生的行為變化的水平層次(見表3)。體驗性可以分為感受、認同和內(nèi)化三個水平層次,所采用的行為動詞往往是歷時性、過程性的;表現(xiàn)性可以劃分為執(zhí)行和創(chuàng)新兩個水平層次,所采用的行為動詞多是開放性、展示性的。需要強調(diào)的是,用來反映學習過程和學習方法的行為動詞必須是具有操作過程的、有明確指向的,否則就無法進行個性化的評價。[9]
體驗性目標強調(diào)體驗學習過程、獲取直接經(jīng)驗,表現(xiàn)性目標規(guī)定作業(yè)情境、將要處理的問題或即將開展的活動,兩者都更多地關(guān)注學習過程和學習方法而非標準化的精確結(jié)果,意在發(fā)展個性,培養(yǎng)創(chuàng)造性。
(三)目標結(jié)構(gòu)
過程與方法目標的制定和實施要以分析學生心理和學習背景為基礎(chǔ),在學習內(nèi)容與學習主體之間建立起直接的、必然的聯(lián)系。過程與方法目標漸進性和類別化(以高中歷史“中國特色社會主義建設(shè)”的學習為例,見表4和表5)的研究,有利于學生體驗學習過程、掌握學習方法。
(四)目標表述
復雜的過程與方法不可能單獨作為結(jié)果進行教學和學習,只有與某種類型的知識或情感相結(jié)合,“過程與方法”才能形成一個教學目標。歷史教師在對過程與方法目標的要素選擇、水平劃分、結(jié)構(gòu)組成進行認真研究并理解內(nèi)涵的前提下,對目標的表述應該堅持形式的多樣化:既可以與認知目標有機結(jié)合加以表述(如范例1、3),也可以與情感目標有機結(jié)合加以表述(如范例2);既可以就目標進行整體表述(如范例3),也可以就目標中的“過程”或“方法”分別表述(如范例2、4)。
范例1:閱讀有關(guān)文學作品或觀看歷史影視資料片,增強對中國民族工業(yè)艱難發(fā)展的認識。
范例2:收集臺灣歷史和“一國兩制”的相關(guān)資料,分成專題舉辦展覽,理解祖國統(tǒng)一的重要意義,形成歷史責任感和使命感。
范例3:回憶文藝復興的背景,形成根據(jù)史料分析歷史問題的方法。
范例4:比較“戊戌變法”和“明治維新”,探究中、日兩國近代道路的異同。
目標的價值在于定向而非定位。課程應關(guān)注學生學會一般的行為方式,而不是要習得非常具體的習慣。[10]在教學實踐中,一種模糊的、一般性的教學目標或許能夠給歷史學習留下更多的思維角度和發(fā)展空間。然而,“過程與方法”本身的確帶有一定的理想性和超越性,教學和學習的實踐效果與預期設(shè)想之間可能存在著比較大的差距。因此,隨著課程改革的深入,關(guān)于“過程與方法”理論上的疑慮和實踐中的困惑非但沒有漸趨消退,反而與日俱增。但是,疑慮和困惑不應該影響過程與方法目標的建構(gòu)和實施,相反,歷史教師更應該加強對過程與方法目標的理論思考和實踐探索。
從基礎(chǔ)教育課程改革確立的三維目標來說,“知識與能力”大致表達了行為主義課程目標觀——關(guān)注學習結(jié)果,“情感態(tài)度與價值觀”基本體現(xiàn)了人本主義課程目標觀——關(guān)注學習動因,而“過程與方法”則充分反映了認知主義和建構(gòu)主義課程目標觀——關(guān)注學習過程。三維目標的建構(gòu)和實施是一個不可分割的整體,如果說認知目標是“通過過程實現(xiàn)預期結(jié)果”,情感目標是“通過過程緩慢實現(xiàn)預期結(jié)果”,那么過程與方法目標的假設(shè)則是“體驗過程并緩慢接近預期結(jié)果”。只有立足過程指向結(jié)果,教學目標對教學過程的直接指導作用、對教學評價的間接參考作用,才能得到充分體現(xiàn)并逐步實現(xiàn)。
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