新課標(biāo)教學(xué)堅持以人為本的原則,堅持以有利于學(xué)生終身發(fā)展為宗旨。課堂提問是一種較為常見的教學(xué)手段,它包括老師在教學(xué)過程中的提出的問題和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提出的問題兩個方面,在此我們強調(diào)前者。教師課堂上的提問能反映一個教者的教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù),要發(fā)揮提問應(yīng)有的教學(xué)作用,關(guān)鍵在于備課時重視提問設(shè)計,使之符合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實際要求。作為一名優(yōu)秀的地理教師,在課堂上應(yīng)善于把握提問時機,恰到好處的課堂提問有利于引激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,活躍情緒啟迪思維,突出重點突破難點。為此我們應(yīng)該提高課堂提問藝術(shù),為全面提高學(xué)生地理綜合素質(zhì),大面積提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。
目前新課標(biāo)背景下中學(xué)地理課堂提問的過程中到底存在哪些主要問題呢?我們不妨從以下幾方面分析:
一、質(zhì)疑時間不當(dāng),削弱提問效果
地理課堂提問在時間上我們必須科學(xué)把握,否則就難以達(dá)到預(yù)期的效果。然而不少教師缺乏周密的考慮,提問順序錯亂。例如:下面我請同學(xué)們回答一個問題,于是教師便將某個同學(xué)先叫起來才慢慢發(fā)問。由于顛倒了順序,只有被點名的同學(xué)認(rèn)真思考,其他同學(xué)則成了旁觀者,效果自然較差。合理的提問順序應(yīng)該是:“下面我提出一個問題,問題是這樣的……”然后教師指名學(xué)生回答,若回答不全面,便啟發(fā)其他學(xué)生加以補充,最后才是老師明確答案。這種提問順序既抓住了學(xué)生的心理,又合符思維習(xí)慣,自然倍受推崇。
還有一種情況是教師課堂提問時機選擇不準(zhǔn),其結(jié)果往往事倍功半。不少青年教師在課堂首尾提問多多,而在課中提問甚少,重難點處理時學(xué)生參與度不高,大有本末倒置之嫌。提問時機從教學(xué)內(nèi)容的角度來說應(yīng)選在知識的重點、難點、關(guān)鍵處。從地理教學(xué)的進(jìn)程來說,課堂導(dǎo)入時學(xué)生注意力不夠,提問可使之迅速進(jìn)入狀態(tài);教學(xué)高潮時學(xué)生的思維活躍,但易受思維定勢干擾,要及時提問揚長避短;接近尾聲時學(xué)生容易倦怠,及時提問可以重整旗鼓。從教學(xué)的靈活性來說,駕馭課堂提問教師只有依據(jù)具體情況,及時進(jìn)行反問或追問,才能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用。
二、問題設(shè)計欠妥,難于啟迪思維
導(dǎo)致大量有意義時間的丟失,大大降低了課堂教學(xué)的效率。地理課堂提問是一種教學(xué)教育藝術(shù),它需要根據(jù)實際情況精心設(shè)計,否則就難于達(dá)到新課標(biāo)預(yù)期的教學(xué)效果。從日常教學(xué)情況來看課堂提問設(shè)計主要存在如下弊端:
提問設(shè)計籠統(tǒng),學(xué)生回答困難。有些教師上“區(qū)域農(nóng)業(yè)的發(fā)展”時,提問“區(qū)域農(nóng)業(yè)有什么特點?”諸如此類問題,學(xué)生難以回答,思維受阻自然掃興。教師設(shè)計問題時,應(yīng)有主次、輕重之分,切合學(xué)生實際,不可過大,同時應(yīng)根據(jù)不同層次的提問選擇不同的提問用語,使提問規(guī)范化,利于思考和回答。
提問過于簡單,缺乏思維含量。例如提問高一的同學(xué):“中國地處哪個大陸?東部瀕臨哪個大洋?”學(xué)生不加思考,脫口而出,課堂氣氛表面活躍,實則膚淺,流于形式. 可見教師設(shè)計問題,應(yīng)注意難易適中,創(chuàng)設(shè)一種使學(xué)生跳起來能摘到果實的憤悱環(huán)境。難度過大的問題要注意啟發(fā)誘導(dǎo)與鋪墊,這樣才有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心、好勝心,進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)任務(wù)的順利完成。
重復(fù)課堂提問,影響教學(xué)效率復(fù)。有些教師常犯的錯誤是重性課堂提問。這種不良習(xí)慣必將使學(xué)生訓(xùn)練為一味關(guān)注“重復(fù)”的問題而淡化新鮮知識信息的特殊個體。如此作為即使強調(diào)了重點,但從整體來講也會影響教學(xué)任務(wù)的全面落實,其結(jié)果自然是問點設(shè)置不準(zhǔn),提問隨心所欲。課堂提問要設(shè)置在該問的地方,切不可放任自流。例如學(xué)習(xí)“能源的綜合開發(fā)”這一章內(nèi)容時,設(shè)計“自然資源和能源這兩個概念相同嗎?”這樣的問題就顯得不夠得體。因為它既不能營造引人入勝的教學(xué)境界,又難以產(chǎn)生深化教學(xué)內(nèi)容的效果。對學(xué)習(xí)新課程沒有明顯的幫助,反而使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。一般來說問點應(yīng)選擇要精心策劃,如新舊知識的銜接處,以及學(xué)生易產(chǎn)生疑問的地方。如果將前者設(shè)計成兩個概念異同的比較其效果就好多了。
三、提問節(jié)奏失調(diào),過分追求氣氛
地理課堂提問必須根據(jù)教學(xué)需要嚴(yán)格控制節(jié)奏,輕重緩急合理配置,切勿以營造氣氛為目的過分追求教學(xué)場面的熱鬧,我們倡導(dǎo)嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實靈活高效的教學(xué)風(fēng)格,同時注意克服教學(xué)質(zhì)疑中存在的相關(guān)問題揚長避短。
提問過于頻繁,影響系統(tǒng)講授。傳統(tǒng)教學(xué)過于強調(diào)講授法這一教育方式,近年來單一的講授法受到了教育界不少人士的質(zhì)疑與批判,有人甚至把它片面視為“滿堂灌”。于是教師們相繼進(jìn)行教學(xué)改革,強調(diào)以提問法活躍課堂氣氛,其結(jié)果是從一個極端走向了另一個極端,變一講到底為一問到底。
提問停頓不夠,思維節(jié)奏太快。地理課堂提問我們必須充分考慮留駐適當(dāng)?shù)乃季S時間,有的老師為了節(jié)約時間,往往在提問之后立即叫學(xué)生回答,思維節(jié)奏跟不上。試想,讓學(xué)生回答有一定難度的問題,又不給充足的時間思維,同時有悖于由淺入深,由易到難的思維過程,這種做法顯然不可取。課堂教學(xué)中問題提出之后,教師應(yīng)耐心等待,切勿急躁,根據(jù)問題的難易程度,作適當(dāng)?shù)耐ｎD,對于較難問題,教師理應(yīng)設(shè)計思維階梯,適時啟發(fā)點撥,求得圓滿解決。
忽視學(xué)生問題、一味追求速度。也許有人問: 為什么我們的學(xué)生越來越?jīng)]有提問的熱情與問題意識?學(xué)生在課堂上不愿提出問題,擔(dān)心提問可能不受歡迎甚至招致教師的指責(zé)批評?？梢娊處熀鲆晫W(xué)生的提問是導(dǎo)致學(xué)生不愛提問的罪魁禍?zhǔn)?。?dāng)然淡化學(xué)生的主體作用,節(jié)約時間、一味追求授課速度才是問題的根本原因所在。
四、注重問題結(jié)果,忽視探究過程
不少教師設(shè)計的提問,往往偏重于“對不對”“答案是哪一個?”很少涉及“為什么這個是對的?”“你是怎么分析的”等問題。學(xué)生的思維過程往往比最終結(jié)論更重要,據(jù)調(diào)查不少學(xué)生對不少地理問題雖然知道答案,但原因模糊,更談不上思維過程。教師設(shè)計問題時,不僅要看重結(jié)論而且要注重探究過程,同時注意對學(xué)生智力活動的評價,對于思路新穎簡潔,有見地學(xué)生應(yīng)予以表揚,切實保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造思維。此外,對于這一問題其它表現(xiàn)形式我們也有必要關(guān)注:
嚴(yán)格控制問題答案。有些教師視課堂提問為形式主義,十分在乎問題的結(jié)果,學(xué)生的參與度不夠。常常是教師自己提出問題自己回答;或是讓學(xué)生回答時打斷其發(fā)言隨意補充;或者在學(xué)生答錯之后不考慮啟發(fā)學(xué)生思考就匆忙評價。其結(jié)果是教師唱主角而學(xué)生唱配角甚至是非不明。這些都是極容易分散學(xué)生注意力挫傷其積極性的行為。當(dāng)然課堂提問如果確實太難,教師也應(yīng)該充分地啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。
很少傾聽學(xué)生答題。教師不僅要會問,而且要學(xué)會傾聽。成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面——肯定的態(tài)度和傾聽的技巧。教師在學(xué)生回答問題時,要將自己的全部注意力放在學(xué)生身上,給予對方真誠的關(guān)注,讓學(xué)生從教師的這些行為中得到積極的情感反饋。相反,如果你坐立不安目光游離,那么學(xué)生就會從你的舉止中得到完全相反的暗示與傷感。
人們一般有這樣的經(jīng)歷,當(dāng)教師面帶微笑認(rèn)真地傾聽你說話時,可能會因得到激勵而超常發(fā)揮,相反則可能出現(xiàn)非正常的思維短路?？梢娊處煹膬A聽和鼓勵多么重要。
講評馬虎反饋消極。教師對學(xué)生答題的講評是常規(guī)教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生回答只有部分正確或不完整甚至完全錯誤時,很多教師只是簡單地說:“你離題了”,“不對”,“不正確”。更有甚者故意出些刁鉆古怪的題目讓不認(rèn)真聽講的學(xué)生回答,答不上時便冷嘲熱諷以示懲罰。實際上這種消極的反饋方式,會大大降低學(xué)生參與課堂交流的愿望。此時,教師應(yīng)該考慮運用激勵機制與啟發(fā)性策略引導(dǎo)學(xué)生深入思考。使之走出低谷活躍氣氛。
既然課堂教學(xué)中教師提問行為存在種種誤區(qū),那么這些不恰當(dāng)?shù)男袨楸澈箅[藏著怎樣的課堂教學(xué)觀呢?我們不得不進(jìn)行反思。
其一,片面追求知識傳授的傳統(tǒng)教育觀
批判教學(xué)理論認(rèn)為,教學(xué)是一種反思性實踐。對學(xué)生而言,所有的知識只有通過反思才能作用于學(xué)生的生活,對人生具有建構(gòu)意義。教師頻繁地提出一些知識性問題,以為記住知識就是掌握了一切,就可以完成教學(xué)任務(wù),他們控制問題的答案,認(rèn)為自己就是知識的權(quán)威,其實是“灌輸式”教學(xué)方式的典型表現(xiàn)。這種教學(xué)方式強調(diào)知識傳授,忽視學(xué)生的自主探究。然而批判教學(xué)論認(rèn)為教學(xué)過程不要求學(xué)生對教材內(nèi)容完全進(jìn)行接受式學(xué)習(xí),而應(yīng)該通過反思、批判的方式進(jìn)行自我意義的生成與建構(gòu)。在意義的重建過程中,探究是最基本的活動方式,學(xué)生只有在自主探究的過程中才能更深刻地領(lǐng)會知識、獲得體驗與感悟。
其二,師道尊嚴(yán)淡化主體的畸形關(guān)系觀
傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為師生關(guān)系的本質(zhì)是知識傳授關(guān)系。學(xué)生是習(xí)慣于將書本知識當(dāng)作“圣旨”的順民,教師扮演著宣讀“圣旨”的“欽差大臣”的角色。隨著教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變這種師生觀也跟著改變。現(xiàn)代教育理論認(rèn)為教學(xué)是師生互動,它強調(diào)的是彼此平等與對話?？闪钊诉z憾的是由于種種原因教師成了教學(xué)中的權(quán)威,學(xué)生自由表達(dá)思想的機會和權(quán)力被剝奪,課堂成了教師向?qū)W生傳授“法定知識”的場所。師生之間缺乏真實的直接的精神交流。
具體到課堂提問上,教師重復(fù)性提問視學(xué)生為缺乏經(jīng)驗和能力的個體。其次教師只要強調(diào)反對重復(fù)性提問,告誡學(xué)生學(xué)會集中精力用心傾聽就行了。相反,不良的心理定勢只能給學(xué)生留下了走神的機會。當(dāng)然教師不注意傾聽學(xué)生的回答也是錯誤的,這是不尊重學(xué)生打擊了他們積極性的具體表現(xiàn)。課堂交流是師生情感雙向民主的對話過程。因此,教師必須充分尊重學(xué)生,讓學(xué)生切實感受到教師對他們的信任和關(guān)愛。
其三,華而不實嘩眾取寵的形式主義觀
課堂提問的目的不僅在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,進(jìn)而啟發(fā)思維、建構(gòu)知識、反饋教學(xué),而且是為了呈現(xiàn)問題情境,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)探索解決問題,培養(yǎng)他們良好的學(xué)科素養(yǎng)與創(chuàng)新能力。課堂提問有助于活躍課堂氣氛,提高教學(xué)質(zhì)量,但表面上的熱鬧氣氛并不代表學(xué)生真正理解教學(xué)內(nèi)容與教師教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。評判教學(xué)質(zhì)量的重點在于學(xué)生的身心發(fā)展,課堂提問只是鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的一種方式。因此教師必須精心設(shè)計問題,切不可隨心所欲、信手拈來、一問到底,任何華而不實、嘩眾取寵的做法必然貽害無窮。誠然,我們反思教師的課堂提問行為,目的在于引起教師們的注意,盡快走出課堂提問的誤區(qū)。那么,教師怎樣才能走出誤區(qū),有效地實施課堂提問呢?筆者認(rèn)為,關(guān)鍵在于重塑教 師的課堂教學(xué)觀,倡導(dǎo)自主、探究、合作的教學(xué)方式;重塑教師的師生觀,倡導(dǎo)平等、民主、和諧的師生關(guān)系;重塑教師的質(zhì)量觀,關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的全面發(fā)展。
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